游戏区记录单的园本实践与思考

■文/周金花

在教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，首次提出“核心素养体系”概念。核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟而非结果。通过大量实践总结，我们发现游戏区记录单（各游戏区中供儿童对游戏过程和探究结果进行记录的书写材料）的使用过程，突破了“知识理解”层面的传统游戏模式，建构了以发展儿童核心素养为目标的新型游戏模式。

一、当前游戏区记录单的使用现状分析

（一）从游戏区记录单来源看，基本来自教师对游戏重难点的把握和对儿童游戏水平的“预判”

“教师本位”问题突出，记录单只见“教师”，不见“儿童”。记录单基本根据教师自身对游戏的理解、对目标的把握、对儿童学习与发展的主观评价来设计，看不到儿童对游戏的个性化认知、兴趣、能力。教师在游戏之初就直接将记录单以“教”的形式提供给全体儿童，完全忽视了儿童游戏的兴趣点、生发性、个体差异。

（二）从游戏区记录单内容看，主要围绕游戏中一种材料的认知经验或游戏步骤来进行设计

以往的记录单看似很有针对性地让儿童习得了某一项知识或技能，但是它人为地将五大领域内容和目标割裂开来，无视儿童的发展和教育规律，无视《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中各领域、各目标之间的相互联系。这些注重单一知识和技能的记录单直接导致教育低效甚至无效，严重地影响了儿童的学习与发展。

（三）从游戏区记录单使用看，基本采取教师预设与儿童记录相结合的形式

对于教师来说，记录单的知识和技能是应该学习和掌握的，所以在设计时它的结构性和暗示性很强，按部就班地操作和记录就能完成整个游戏过程，是一个低阶思维的过程，缺乏质疑、提问、探索、分析、综合、创造等一系列高阶思维的过程。

（四）从游戏区记录单使用目的看，主要是检验儿童对游戏内容的熟悉或理解程度，并努力引导儿童明确并掌握“标准答案”

教师始终关注儿童“学什么”，通过记录单列出一个教师“应该教”或儿童“应该学”的知识或技能清单。这样的记录单追求知识技能的学习，儿童不能将学习方法进行迁移。

游戏区记录单的设计与提供，依然被传统教育理念的惯性禁锢，教师更多关注可操作性的“模式”思维而忽视记录单对儿童学习方式、思维品质、学习品质等方面的影响。

二、游戏区记录单设计、使用的思路和路径探析

（一）升级设计理念，构建更关注儿童经验生长的记录单

1.构建思维品质的记录单

相对于关注儿童学习的内容，记录单的设计更应该关注儿童学习的过程。我们的记录单应该助推儿童的思维从低阶向高阶发展。如我们的“叠方巾记录单”，让儿童在直接感知的基础上理解方巾折叠方法和次数的不同与最终叠完后的方巾大小和形状的关系，儿童的分析、比较、概括能力增强……儿童使用记录单的学习过程伴随着思考、提问、推理和问题解决。

2.构建学习方法的记录单

正所谓“授人以鱼不如授人以渔”，记录单的设计以游戏为主体，儿童在探索活动中能充分利用已有的知识和经验，通过自身的努力，去探索、再发现，从而使自我得以发展，变被动接受式学习为主动发现式学习。如我们的“手指积木记录单”，让儿童在玩单排图案匹配时通过调整积木的形状来完成任务，得出多种不同的匹配方法，在游戏和记录时很自然地掌握了5的组成、6的组成这些数的概念，提高了学习能力。

3.构建整体融通的记录单

儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，记录单的设计也要促进儿童身心全面发展。记录单不局限于让儿童获得单一的知识或技能，是一种开放的低结构材料。如“我知道的对称记录单”，支持儿童设计对称的图案，搭建对称的造型，记录对称的物体和文字等，探索对称轴或对称中心……这样的记录单以儿童的认知、情感、社会性的全面发展为基础，让儿童各领域的学习与发展在记录单的使用中自然地发生并一体化进行。

4.构建私人订制的记录单

《指南》的“说明”指出：“要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展。”在设计过程中，教师会提供不同标识的记录单，满足不同能力水平儿童的探究、表征需求。“全标识记录单”有明确的主题、图片、符号提示，帮儿童理清探究思路、明确游戏方向；“半标识记录单”在主题、内容上不完全呈现，适当地留白让儿童自定探究内容；“无标识记录单”中则不作任何规划、要求，儿童自定主题、内容，自主操作、观察和分析后自行设计与记录。

（二）抓好关键环节，保障记录单投放、记录、评价的全过程

1.投放的依据：儿童在哪里

教育必须真正从儿童实际出发。记录单的投放不是随心所欲的，应基于儿童视角，根据情况适时投放。教师依据《指南》各领域的目标和要求，通过观察儿童的游戏行为分析其身心发展的实际水平及发展需求，适时投放适宜的记录单。如儿童发现不同物体的沉浮现象产生了“我爱玩水”的记录单；儿童无法清楚表达建构的意图时产生了“设计图”的记录单；儿童在玩手指积木时都想多拿一点产生了“谁多谁少”的记录单，等等。

2.记录的关注：儿童怎样记录

儿童完成记录单的过程是学习的过程，是动脑筋的过程。如儿童在玩手指积木的过程中，通过影子轮廓，猜想手指积木的组合方式，然后进行验证，发现记录单上有好几个需要记录的方框，于是继续猜想并通过操作和观察获得新经验。完成记录单的过程是儿童发现、提出、分析和解决问题的全过程，把儿童在学习过程中主动发现、探究、创新的能力凸显了出来。

3.评价的支持：如何解读儿童

游戏过程中教师会以记录单为评价依据，通过观察和谈话等方式了解儿童，关注儿童在游戏过程中的主动性、坚持性、专注性以及情绪情感等。儿童没有完成记录单，那就多给一点时间，关注他们学习的过程和问题并给予必要的支持；儿童记录的表征无法识别，那就聆听儿童的表达，结合语言、动作、表情等解读儿童；儿童的记录结果和预期不同，那就尊重这种发现，再去寻找问题或答案。

4.再设计的跟进：儿童新经验的生长点是什么

教师在游戏过程中有目的地观察儿童，关注儿童的游戏活动、互动情况等行为表现以及儿童从外界所获得的经验，可以有效地了解他们的兴趣和需求，以便找到儿童新经验的生长点，跟进记录单的再设计。儿童的兴趣和需求可以是集体活动、游戏中未能解决、执着探索的问题，或儿童在生活、游戏中共同关注到的现象、争论的焦点，或游戏区中引起儿童探究欲望的新材料、新游戏等。

三、游戏区记录单的使用成效思考

（一）儿童的学习态度从“被动”向“主动”转变

记录单落实了儿童的主体地位，能够引导儿童进行自主学习，使其成为游戏活动的主人，把学习转变为儿童自主、能动、独立的活动，引导其实现学习心态从“要我学”向“我要学”的转变，要求儿童对自己为何学习、学习什么、能否学习和如何学习等问题有清晰的认识。

（二）儿童的思维发展从“离散”向“深度”转变

儿童基于具有一定思维空间和挑战性的记录单的使用，开展主体性学习、问题化学习、实践性学习、拓展性学习，有助于促进深度学习的发生。在使用记录单展开学习的过程中，儿童持续探究一个主题内容，通过对新知识的批判性分析、与原有知识的整合，形成对学习内容的理解，以便应用所学来解决复杂问题完成学习迁移，最终以改变个人思想或行为的方式内化知识。

（三）教师的角色定位从“主导”向“支持”转变

教师在儿童游戏中的任务不是按照自己的主观意志引导儿童向某方面发展，而是要为儿童提供适宜的脚手架，支持儿童的游戏能够达到一个更高的水平。首先，支持之前先观察，保证我们的支持是能促进儿童发展的；其次，支持也要考虑儿童是否需要，如果不需要就继续观察并做好随时支持儿童的准备；再次，除了材料支持，教师还可以提供大量时间、空间支持。

（四）游戏的质量提升策略从“简单”向“复杂”转变

通过记录单和教师支持，能够帮助儿童将混乱失控或简单重复的游戏变成内容丰富、富有意义的游戏。儿童能够将这些游戏延续很长一段时间，在这个过程中游戏变得更加复杂。这种游戏能够调动儿童的积极性，使他们的自信心高涨，使他们能通过多种方式运用自己的技能，并且能够使用符号表达自己的所思所想。在游戏区记录单的实践过程中，它的设计、提供、呈现、评价、跟进等环节并不是孤立的、单线性的，而是互相交织、互相影响的。