在线教育中信息技术如何促进有意义学习——以密涅瓦大学主动学习论坛为例

□ 于文浩，缑娟娟，刘欣宇

使用信息技术开展线上教学保证了教学活动的持续进行，保证了丰富的线上教育资源的分享和各种线上教学工具的便捷使用。但是，疫情期间在线学习的大规模应用也出现了一些不足[1]。例如，教学内容与学习资源的匹配程度不够，学生线上学习效果不佳，注意力容易分散，在线教育“体验感差、互动性不强”[2]等问题。如果疫情期间的线上课程是传统课堂的应急搬迁，那么以开放和多元融通的理念，重构教育实践和育人模式将成为后疫情时代所面临的重要挑战。[3]信息技术与学习的有机融合，需要回归对学习者本身的关注，促进学习者进行有意义的学习。正如乔纳森[4]所说，“只有当学生真正理解所学知识或技能对他们的意义时，有意义的学习才能发生。”据此，本文通过分析密涅瓦大学的在线学习，结合有意义学习的相关理论，总结在线学习中信息技术促进学习者进行有意义学习的途径，并提炼信息技术支持有意义学习的配置功能。

一、有意义学习与在线教育中的信息技术

有意义学习是一种深度的、建构的及能够迁移应用的学习。有意义学习的理论发展中，奥苏贝尔、罗杰斯、梅耶和乔纳森等发挥了重要作用。

1.有意义学习

有意义学习虽然早在20世纪60年代就已经被提出[5]，但目前仍没有统一的定义。美国认知教育心理学家戴维·保罗·奥苏贝尔(David Pawl Ausubel)提出了“有意义学习”(Meaningful Learning)的概念，即如果学习任务是以非任意性的(nonarbitrariness)、实质性的(substantiveness)或非一字不差的(nonverbatimness)形式出现的，而且学习任务与学习者现有的知识结构有关联，那么有意义的学习就会发生。[6]其中，非任意性是指新的学习任务要与旧的学习任务有某种联系，学习者才能够基于已有的认知来理解新知识。实质性的(substantiveness)或非一字不差的(nonverbatimness)表示材料的潜在含义不依赖特定的某个词语，几个同义词表达的相同概念或观点的实际含义一致，学习者对于同义词应该持有相同的理解。奥苏贝尔对于有意义的学习的解释受到许多学者的认可。

作为人本主义心理学代表人物的罗杰斯(Carl Rogers)认为，有意义的学习(significant learning)不仅仅是积累事实的学习，而且是一种无处不在的学习，渗透到学习者存在的每一部分。[7]换言之，学生需要接触与自我结构维系和提高息息相关的事情[8]，从而发现自己希望解决的问题，并通过学习解决它们。罗杰斯的有意义学习理论更加注重个人整体的学习与提升。

梅耶(Richard E. Mayer)认为当学习者建立了成功地解决问题所需要的知识和认知过程时，有意义学习(Meaningful Learning)就发生了。[9]有意义学习是符合建构主义理论的，它的表现形式是良好的记忆和良好的迁移能力。学习者可以通过选择新信息(Selecting)、组织信息结构(Organizing)、整合新信息与旧信息(Integrating)这种基本的认知过程来促进有意义学习的进行。[10]即梅耶的观点强调促进有意义学习的认知过程。

乔纳森(David H. Jonassen)的有意义学习理论同样也是建立在建构主义的基础上，但是，他将“有意义学习”作为教育的整体目标，使得有意义学习不仅只局限在课程层面，也不单是学生的个人能力，而是更侧重于有意义学习的特性。他规定了它的5种属性：主动性、意图性、建构性、真实性和合作性，见图1[1]。

图1 有意义学习的5种属性(改编自乔纳森[1])

这5种属性并非相互独立，而是相互联系。当学习活动同时具有这5个属性，那么学习者更容易开始有意义的学习[1]，该5种属性的阐述如下：

(1)主动性，可用“积极性”来表述。因为学习者要积极地参与有意义的任务，处理其所处环境中的事物和参数，并观察其操作的结果[1]，这就需要学习者关注其身处的环境或事件，并在该情境中进行主动的学习。

(2)意图性，可以表达成“目标导向性”。其基本含义是学习者只有明晰自己的学习目标，才能自愿主动地通过学习来实现该目标，基于学生对学习内容的价值认识，从而促使学习变得有意义。

(3)建构性，可用“反思性”来替换。学习者在学习新知识之前要先清楚自己的现有认知水平和范围，然后反思新知识与旧知识之间的矛盾从何产生。[1]由于每个人的经历与认知都不同，因此即便学习相同的新知识，不同学习者最终的知识建构也不同。

(4)真实性，可以替换为“情境性”。由于目前的教育领域为了便于学生理解，通常是将复杂的现实任务简化，因此就会导致学生知识迁移能力不足。乔纳森认为通过在真实情境或基于案例或问题的学习环境中学习，学习者更容易理解学习任务，也能够将新知识更快地迁移至其他情境中。[1]

(5)合作性，可用“对话性”来概括。乔纳森认为，通过合作中的交谈，学习者能够了解他人的视角，同时从多个角度理解一个知识点，这有利于学习者对知识的掌握更为全面和深刻。[1]在学习的过程中，学习者可以寻找他人帮助自己解决问题并完成任务，为了能够共同完成一个任务，学习者间的交流必不可少。[1]

综上，对有意义学习取得如下共识：奥苏贝尔从学习内容角度将学习分为有意义学习和机械学习；罗杰斯从人本主义视角出发，将学习分为有意义学习和无意义学习，侧重人整体的有意义学习；梅耶主要强调促进有意义学习的三个认知过程，即选择新信息、组织及整合信息；乔纳森的有意义学习着重对其5个属性进行了具体阐释。

2.在线学习中信息技术的应用

随着信息技术与教育的不断融合，如何使用信息技术促进学习者的有意义学习也成了研究的关键问题。技术辅助教学是指将信息、通信和技术整合到教育中[11]，简单来说就是信息技术与教育的整合。近年来，信息技术与教育整合的方式颇为普遍和多样，也有许多研究证明了使用技术辅助教学的优势所在。Hui等的研究表明，与传统的面对面教学相比，技术辅助教学能够提高学生对知识的获取和学习的有效性，支持性的学习社区有利于提高学生的满意度[12]；Demir的研究发现技术辅助学习对学生的态度有很大影响，将信息技术整合到教育中具有一定的优越性[13]。在线学习中信息技术与学习的关系通常有两种理解：一是学生从信息技术习得知识与技能(learn from IT)，另一种则是信息技术是辅助促进学生学习的工具(learn with IT)[14]。结合有意义学习的内涵，在线学习中信息技术的应用更多应倾向于第二种。

钟志贤认为,作为学习工具的信息技术主要有以下6种：信息获取工具、认知工具、情境创设工具、效能工具、交流工具和评价工具。[8]基于钟志贤对于学习工具的分类，结合多位学者的研究成果[15-18]，本文总结了每类工具的作用和应用情况，如表1所示。

表1 学习工具的功能描述和应用[15-18]

(1)信息获取工具。指从网络等渠道获取相关学习资源和信息的工具。一方面学习者能够从搜索引擎获得课外的相关学习资源；另一方面也可以从学习平台内部获得相关的学习资源，有利于学习者更加全面地获取学习信息和资源。

(2)认知工具。指帮助学习者发展批判性思维、创造性思维和综合思维能力，促进认知进程的工具。除钟志贤列举的语义网络工具和专家系统之外，此处补充了乔纳森提出的可视化[16]及Araka等学者提及的笔记和书签[17]。

(3)效能工具。指用来帮助学习者提高学习效率的工具。其中，待办事项有利于学习者清楚学习任务，减少其他事件不必要的干扰以提高学习效率。时间管理有利于学习者安排学习任务，减少其他事件不必要的干扰以提高学习效率。

(4)情境创设工具。指用来为课堂创设各种丰富的、情境化的、真实的学习情境的工具，基于不同的真实情境，教师们可选择以问题或案例作为导引，或进行项目式学习，或通过微世界来进行教学。

(5)交流工具。指用于模拟面对面沟通的实时聊天应用或会议应用软件，异步沟通工具如电子邮件，通过成员共同编辑笔记内容，从而向所有成员分享自己的想法的协作笔记等。

(6)评价工具。指基于存储的数据来分析学习者的行为与学习情况，便于让学习者通过客观的数据从第三视角了解自己。这些数据可以是学习者的人口统计数据、学习过程中的行为，如点击鼠标次数、停留在每一页的时间等行为数据，也可以是学习测验成绩、问答次数等学习相关的数据，还可以是他人或自己对自己的评价。

不同学者对于有意义学习有着不同的理解，但本研究侧重在线教育领域，因此选择乔纳森对有意义学习的解读作为分析的理论依据。乔纳森认为“有意义学习的这些属性将被作为使用技术的目标，同时也作为衡量技术适用情况的标准”[1]，乔纳森对于有意义学习的这种理解有助于评价某项技术是否能够促进有意义学习的产生。教学平台的目的是为了让教学内容或过程更有效地实施，教学平台需要根据某一种或多种学习理论来开发搭建，才能保证能够适应不同的教学方法，从而增加使用率。

二、案例分析：密涅瓦大学的主动学习论坛

有意义学习主要有五个特性：主动性、真实性、建构性、合作性及意图性，下面将以密涅瓦大学的主动学习论坛为例，详细分析其利用信息技术促进有意义学习的实现途径。

Minverva Schools at KGI，简称MSKGI，通常被称为密涅瓦大学，是由“密涅瓦计划”(Minerva Project)公司与私立凯克研究生院(Keck Graduate Institute, 简称KGI)于2013年联合创办的。[19]它的出现颠覆了传统的高校形态。[20]此外，与罗马神话中智慧女神的名字同名的校名“密涅瓦(Minerva)”，也暗示其不同于哈佛大学等精英大学的目标。[21]密涅瓦大学的线下教育部分是通过学生在全球7个城市游学，参与并解决当地实际问题来完成的。由于学生分布在世界各地，教师与学生异地，所以密涅瓦大学主要是线上授课。因此，密涅瓦大学自主研发了一套在线教学平台Active Learning Forum，其中文可译为“主动学习论坛”。

主动学习论坛设计的目的是为了让学生在课堂上能够百分百地集中注意力，参与课堂的学习。该平台包含常用的6种学习工具：效能工具、信息获取工具、认知工具、情景创设工具、交流工具和评价工具。密涅瓦大学的课堂主要以小型研讨会的形式开展，在每节课上，教师会与不到二十名学生进行活跃而深入的交流，使每个学生都能参与到课堂学习中[22]；在这个学习过程中，师生的交流非常主动，在讨论问题的时候，不仅有交流，更有辩论，师生角色随时互换，教师和学生一样参与讨论；同时，教师可以轻易看到上课不积极的同学，并提醒他们参与到课堂讨论中来，教师对学生的课堂参与情况做出反馈。主动学习论坛与密涅瓦大学的教学方法相适应，通过信息技术促使学生积极参与课堂，从而使得学生产生有意义的学习。学习论坛部分界面如图2、图3所示：

图2 密涅瓦大学主动学习论坛讨论界面

图3 密涅瓦大学主动学习论坛投票界面

密涅瓦大学通过自己独特的教学方法和教学工具综合了多种在线教育平台的功能，同其他传统大学一样可以授课、考试、评价等，还获得美国西部学校和学院协会(Western Association of Schools and Colleges, 简称WASC)的认证，取得授予学生学士学位的资质[23]。密涅瓦大学的主动学习论坛有许多特点，这里根据乔纳森的有意义学习的5种特性进行归纳，见表2。

表2 密涅瓦大学有意义学习的体现

1.主动性

有意义学习是主动的。即学习者在自然的环境下进行学习时，需要主动参与学习活动或操作学习工具，在此过程中不断进行反思以进行知识的建构和内化。[1]主动这一特性分为可操作性的和关注的两个方面，可操作性的即学习者需要参与学习活动，关注的即学习者需要明确学习任务和需要关注的内容。[1]

密涅瓦大学对学习科学中主动学习应用主要体现在两个方面：一是让学生积极参与课堂，让学生更好地理解和掌握知识，并将这些知识在不同的情境中进行应用；二是快速和频繁的反馈。[24]这些都是通过密涅瓦大学的主动学习论坛实现的。在密涅瓦大学每一节课正式上课前，教师会要求学生阅读材料，提炼自己观点；在正式上课时，教师会根据需要让学生(分组)讨论、辩论等。这种“翻转课堂”的形式，能够让学生在课前了解相关知识。[25]这些新知识与学生的旧知识产生的冲突会让学生产生困惑，从而引发学习的兴趣，学生们便会主动学习相关知识，并在课上积极参与讨论。密涅瓦大学的教学方法可以规避学生不进行课前预习的情况，因为在每节课的上课伊始，教师都会通过主动学习论坛来随机抽查学生的预习情况。[25]如钱德勒(Chandler)教授准备在课上讨论全球粮食危机的内容，她提前一周在主动学习论坛上上传相关文字和视频材料，这些材料包括指导学生如何学习的指南，使学生清楚自己需要做的重点，课前预习变得具有可操作性。

在密涅瓦大学主动学习的课堂中，每节课堂的活动设计都指向其核心能力即批判性思维、创造性思维、有效交流和有效互动的培养，每节课都以具体的问题展开。学生在课堂中所要关注的内容就是围绕教授所提出的问题，按照教师的安排通过主动学习平台参与课堂学习。

2.真实性

有意义的学习是真实的。即学习应该建立在真实的问题或情境上，也就是在真实的问题或情境中进行知识或技能的学习，并提供给学习者不同的情境去实践这些知识和技能，以防学习者知识与真实分离，导致学习者遇到复杂情境难以解决的问题。[1]

密涅瓦大学学习的真实性主要体现在两个方面：一是课堂是基于复杂的、真实的问题展开。学生是对真实存在的问题进行探索和讨论，并将所学到的理论知识与真实的社会情境结合起来，加强真实世界与理论知识的联系，利于学生在不同情境中运用知识解决问题。二是教师和学生对课堂的感受真实[24]。教师和学生之间都可以相互清楚地看到彼此的表情等，师生都觉得课堂就和线下课堂一样，甚至比线下课堂效果更好。

比如，针对第一个方面，课堂上钱德勒教授这样提问：如何在2050年前解决全球粮食短缺危机？[24]教学以现实世界存在的问题为基点，让学生结合现实情况考虑问题的解决办法，而不是限定在一定的理想条件之内考虑问题，有助于学生在现实复杂的情境中对所学知识的迁移。

针对第二个方面情景是这样的，由于每一次授课人数少，因此在主动学习论坛上，教师和学生之间都可以在不影响观看课件的前提下，清楚地看到彼此的表情。不仅如此，作为线上平台，这一优势甚至比线下课堂效果更好。线下授课时，碍于桌椅的前后排列，教师通常难以看清后排同学的表情，而同学之间也仅能够观察到自己左边、右边和后边邻近同学的表情，而在主动学习论坛上，每个人都好像坐在第一排。

3.建构性

有意义的学习是建构的。即学习者要能够清楚地表达已经完成的内容，并对已经完成的过程进行观察和反思，反思使得新的知识与旧的知识得以整合和内化。

密涅瓦大学课堂模式是翻转式的。这一做法不仅能够促使学生思考授课内容，根据自己的过往经验及认知总结出自己的看法，也能使得学生之间的讨论更容易产生碰撞，让课中的讨论更高效。

课堂中通过讨论、辩论和合作学习等方式来解决课前材料的困惑之处[26]。在讨论的过程中，学生能够明确已经掌握的和还有疑惑的内容，学生在课前的疑惑点被解释，于是教师或同伴的解释与他们课前自己的理解整合起来。由于学生在课前阅读过资料，因此在倾听他人观点时，能快速找到相应依据，并且能判断自己与他人的观点是否一致，从而将他人想法与自己的想法整合建构出更完整的观点。

课后，主动学习论坛提供课堂的录频和个性化反馈。主动学习论坛中有平台录制的课堂回顾，课堂回顾能够记录学生的课堂表现，结合平台自动生成的描述、评分标准、成绩统计图等数据[27]，学生在课后可以查看自己的课堂表现情况，并据此对课堂表现情况进行反思，帮助学生更加客观地了解自己的学习情况，这是主动学习论坛对学生课堂表现展示的客观定量的分析。为保证对学生反馈的有效性，主动学习论坛还提供教授个性化反馈的功能，即教授可以更有针对性地向学生给出个性化的反馈。[23]比如，教师在课后与学生一对一视频交流，谈论学生的上课表现，谈论的依据是平台提供的学生上课相关的时间数据、测验分数等客观指标[22，25]。主动学习论坛的这种个性化反馈方式，保证了对学生反馈的有效性。

纵观整个学习过程，课前对材料的学习是对知识的初步建构；课中的讨论能够帮助学生理解疑惑，是了解和理解的过程，利于学生进行知识内化，是对知识的进一步建构；最后的回顾与反思(与他人讨论交流以及个性化的反馈)则是对先前获得知识的补充与建构，这是一个由浅及深的系统的知识建构过程。因此，设计有意义学习的教学活动时要考虑讨论和反思两个方面。

4.合作性

有意义学习是合作的。即学习者在学习过程中需要互相合作交流，沟通以达成共识，促进知识内化，完成协同意义建构。[1]

密涅瓦大学有意义学习的合作性主要体现在其课堂通过小型研讨会的方式展开。而研讨会的形式可以是所有师生一起讨论或分组讨论，也可以是辩论、投票、实时模拟、协作式白板和共享文档等形式[22，25]。课堂中大家的方案都会被记录在共享文档中，所有学生均可查看，学生在课后也能进行查看。主动学习论坛体现有意义学习合作性的主要形式与功能如下：

(1)分组讨论。该功能与腾讯会议或zoom的分组讨论功能类似。教师作为课堂的组织者，可根据课堂需要将学生分组，每一组的学生就会进入自己的子会议室开展自由讨论[25]。由于教师不进入子会议室参与讨论，因此学生可以自由发挥，其他小组的成员也无法加入，从而保证讨论的独立性。

(2)辩论。老师根据课堂需要可提出一个问题，让学生分为观点相左的两方进行辩论[27]。通过辩论学生们可以与己方和对方针对统一问题进行交流，从而得出解决该问题最全面、最稳妥的方法。

(3)投票。教师提出一个问题后，可让课堂上所有学生都参与投票，让学生明确自己的观点。而投票的结果可作为辩论或分组讨论的依据。

(4)实时模拟。同组内的学生按照各自分配的角色就教授提出的问题协商解决方案。学生作为该问题的利益相关者，从现实角度出发与同组同学一起讨论如何解决该问题[22，25]。

(5)协作式白板。在该白板上，对于已在主动学习论坛上共享的学习资源，学生可以标出自己的兴趣点，而其他同学也可以看到。对于没有上传到主动学习论坛上的资源，教师和学生都可以使用网络资源共享的方式来获取或分享资料。[25]

(6)共享文档。该功能与我国的石墨文档或腾讯文档类似，比如：共同编辑共享文档、共同能看到共享文档的所有内容。[25]但是主动学习论坛上的共享文档功能还多了一项功能：在课后，自动向所有参与课堂的教师和学生发送基于该共享文档的笔记。[25]

主动学习论坛这六个功能全方位地体现了有意义学习合作性的特点。首先，其课堂以分组讨论、辩论为主要的学习活动，此时在整个合作学习中教师作为组织者，为学生的合作学习搭建脚手架，有利于学生自主学习能力的提高[28]；辅以实时模拟与投票，促进学生之间的交流。其次，其学习成果最终以协作式文档的方式呈现，是所有人成果的集合。最后，学习资源的共享也是其合作性的一个体现。学习者在学习过程中交流合作以完成知识内化和建构，是有意义学习的又一特性。

5.意图性

密涅瓦大学主动学习论坛有意义学习的意图性主要体现在两个方面：一是学生对学习目标的认识，二是学生针对反馈对自身做出调整。对于学习目标，密涅瓦大学的关键目标是培养学生成为领导者、创新者、广泛的思想家以及全球公民，其课程活动设计都指向批判性思维、创造性思维、有效互动及有效沟通者四大核心能力的培养，从教学活动、课程安排[25]，到平台设计都围绕此目标展开，如图4表示。

图4 密涅瓦人才培养金字塔

该金字塔表明，只有培养正确的思维习惯和基本概念，才能够掌握核心能力；而只有掌握了核心能力，才能够到达关键目标。值得注意的是，通常教学目标只需要任课老师清楚即可，但密涅瓦大学要求每位学生都要在课前明确学习目标。[25]密涅瓦大学的课程也是围绕该总体目标而展开的。

总之，一方面密涅瓦大学的整体教学目标与每一门课程的教学目标都息息相关，而课程的教学目标通过一节节课堂来实现，因此整体教学目标能够很好地体现在每一节课上，形成联动；另一方面，通过个性化的反馈让学习者了解自己的学习情况来促进学习者的有意义学习。学习目标的设立和学习情况的可视化是有意义学习的意图性的主要体现。

三、信息技术促进有意义学习的途径

根据有意义学习理论对密涅瓦大学的主动学习论坛进行分析，我们发现其有意义学习主要体现在五个方面，分别是：明确学习目标、促进学生的参与、基于项目的学习、促进师生或生生交流协作，以及促进学习者的反思。下面我们将从这五个方面出发，结合之前提及的信息技术促进有意义学习的相关学习工具的描述，归纳在线学习中支持有意义学习所需的途径与应用。由于在线学习通常通过具体的平台展开，因此此处讨论的信息技术手段是指用于支持有意义学习的学习工具及应用，如表3所示。

表3 支持有意义学习的学习工具及应用

1.明确学习目标

明确学习目标即让学习者知道这门课程的学习目标，以及每堂课的学习目标。明确学习目标是有意义学习的导航，也是有意义学习中意图性这一特性的体现。通过对密涅瓦大学有意义学习的分析，我们发现其有意义学习是建立在明确的培养目标之上，并基于此设计每节课的内容，而学生在每节课主要关注的目标就是如何解决教授提出的问题，通过这个方式学生明确了每节课的学习目标，而每节课的学习目标都指向总体目标，因此在整个过程中学生的学习目标十分明确，这也更加有利于学生的有意义学习。此外，明确学习目标也是有意义学习主动性的体现。学习者在参与学习活动时要关注学习的知识与技能，学习的过程与方法，以及学习的情感与态度。明确学习目标，能够指导学习者学习之后的预期行为。

对于在线学习，有三种学习工具可以帮助学习者明确学习目标：一是评价工具，学习数据分析和电子学档提供了学习过程以及学习完成情况等信息，能够让学生了解自己的真实学习情况，从而保证学习目标在学习过程中的实现与最终的达成。二是效能工具，待办事项可以让学生清晰有条理地列举近期及远期学习目标，从而时刻提醒自己要向学习目标靠拢；时间管理工具方便学生合理安排时间以提高学习效率。三是认知工具，直观的视觉信息也能够刺激学生牢记学习目标。这三者有利于帮助学习者明确自己的学习目标以及现有的不足，及时调整学习过程和内容等。

2.促进学习者参与

促进学习者参与即让学习者参与到课堂的学习活动中来，学习者只有参与课堂活动，才能从中学到知识，完成知识的建构与内化。促进学习者参与是有意义学习的前提，只有学习者主动参与到学习中来，才能进行后续的学习。这也是有意义学习中主动性的体现。在密涅瓦大学主动学习论坛的设计理念中，最主要的理念就是促进学生参与，其主动学习论坛中也有相应的功能如系统提示来促进学生的参与，从而保证学生进行有意义的学习，促进学生目标的达成。

在线教育促进学生参与有四种信息技术手段：一是情境创设工具，如通过基于项目的小组讨论、角色扮演等进行协作学习。二是效能工具，如系统的时间管理，系统可以通过监测学习者低头的时长、眼睛未盯着屏幕的时长、未发言及未与教师或其他学生互动的时长，来判别学生是否上课认真听讲，若判断没有认真听讲，则将头像显示为红色以示警告，同时还可养成高效讨论的习惯，提高学习效率。三是交流工具，如协作式白板、共享文档、投票和视频会议，既包括实时沟通的应用，也含有可在课后交流的应用，鼓励组内与组间交流，促进学生主动参与。四是评价工具，如表情识别，有利于监控学习者情绪和学习状态，以便采用不同的教学策略促进学习者参与。

3.基于项目的学习

基于项目的学习更加易于学习者理解且更加有利于学习者进行迁移，同时也体现了有意义学习的真实性。基于项目的学习可以让学习者综合分析真实的项目，增强知识迁移能力。相比其他传统的教学方法，基于项目的学习更符合密涅瓦大学的整体教学目标，也更满足对学生知识迁移能力培养的要求，还更适合主动学习论坛的现有功能，因此密涅瓦大学的教师通常采用基于项目的教学法。另外，一个项目通常由多个职能的工作人员共同完成，因此基于项目的学习也需要多人合作，通过交流找到最佳解决方案。

有四类工具能够帮助基于项目的学习更好地开展：一是情境创设工具，如分组讨论，有利于不同项目组进行交流，以便活动更好地开展。二是效能工具，如时间管理，有利于规划项目时间和进度安排，提高效率。三是信息获取工具，基于项目的学习或许涉及未知知识的内容，则需要信息获取工具搜集相应的内容。四是交流工具，如视频会议、网络聊天、投票、共享文档、协作式白板，在学习过程中与他人进行交流更加有利于对学习内容的建构，协作类工具如共享文档等。

4.促进学习者交流

促进学习者交流，即促进师生、生生之间的交流，交流有利于学习者之间进行意义协商。意义协商包括依次递进的三个层面：建立共识—判断—反思与回顾。建立共识即就问题或案例的不同观点进行讨论，表明观点的理由；判断即对各自陈述的观点进行判断与评估；反思与回顾即对此讨论过程进行回顾，反思问题与收获。[29]师生互动交流是开展合作的基础，学习者对于知识的建构通常是在交流中完成。促进学习者交流是体现有意义学习的合作性和建构性的一个重要方面。

密涅瓦大学的课程主要通过小型研讨会开展，即交流讨论是其主要的学习方式，密涅瓦大学主动学习论坛通过小型研讨会、分组讨论、协作式白板等功能促进学习者之间的交流，有利于学生之间进行意义协商和建构。交流是学习者进行意义建构的主要途径，也是有意义学习的主要途径。促进学习者交流主要有四类学习工具：一是信息获取工具，如搜索引擎与课程资料、回放等，以便学习者为交流做好准备。二是交流工具，帮助学习者更好地进行交流，如密涅瓦大学主动学习论坛中的分组讨论、投票、共享文档、协作式白板可帮助组内成员达成一致，辩论、投票、共享文档、协作式白板组合在一起可以帮助小组之间的分享意见与建议功能。三是效能工具，在讨论时时常会发生某几位学习者积极沟通，而另一部分学习者不交流，抑或只是附和，为了促进该部分同学参与交流，每个人发言时长需要控制，且需要提示未交流的学习者。四是认知工具，如交流结果的可视化，便于提高交流效率。

5.促进反思

反思贯穿有意义学习的始终，是对上一阶段学习过程的总结，也是对下一学习过程的调整，反思在整个学习过程中都存在，这也更有利于对学习过程、学习方法等的及时调整。而有意义学习的建构性旨在帮助学习者了解学习情况，观察和反思以达到知识的建构。密涅瓦大学的主动学习论坛通过系统的监控反馈和教师的反馈来帮助学生进行反思，学生回顾自己的课堂学习情况，从而对学习进度、方式等做出调整，有利于促进其进行有意义学习。

在线学习中反思也是十分重要的，有三种信息技术手段可以帮助学习者反思：一是评价工具，如学习数据分析、电子学档、同伴评价、自我评价、测验、行为数据分析、教师的个性化反馈、表情识别等，这是通过系统监控学习者的学习情况和学习状态，比如基于文本、语音和视频的数据来识别学生的情绪状态[30]，然后系统自动提醒学生，或系统提醒教师后由教师对学生做出提醒。二是交流工具，如视频聊天、电子邮件、电子邮件清单，即在学习过程中，除了系统之外还有教师密切关注学习者的学习，教师在课后可以通过视频聊天、电子邮件、电子邮件清单等方式帮助学习者进行回顾与反思，以便对之后的学习进行调整。三是认知工具，通过语义网络可将知识以结构化的方式展示出来，从而使碎片知识变成系统知识。

四、结语

乔纳森的有意义学习理论为在线教育平台的设计开发提供了一个理论基础，密涅瓦大学的主动学习论坛作为目前在线教育平台的翘楚，为其他在线教育平台提供了参考。本文通过分析密涅瓦大学的主动学习论坛，归纳了信息技术促进有意义学习的五个途径：明确学习目标、基于项目的学习、促进学习者参与、促进学习者交流协作以及促进学习者反思。并基于这五个维度列举了相应的学习工具或平台功能的设计，以期能够对在线学习平台促进有意义学习有所启示。这五个方面互相渗透、相互联系，如果一个学习活动或教学平台能够同时具有这五个方面的内容，那么将更容易使学习者进行有意义学习。当然，密涅瓦大学的案例并非完美无缺，本文在其基础上提出了增加学习目标制定功能和反思功能等，从而从技术层面上帮助学习者更有的放矢地学习、更积极地参与课堂交流、更清晰地了解自己的优劣势，从而更好地达到乔纳森所言的有意义学习。

有意义学习是一个复杂的过程，是各种因素相互作用的结果。运用信息技术促进有意义学习不仅是在线学习的追求，也是未来教育的趋势。信息技术促进有意义学习不仅需要技术手段的帮助，还应该有相应的学习体验设计来支持。对于未来世界而言，工具和技术嵌入了越来越丰富的意义，也具备了越来越多的智能性[31]。对于学习的理解需要超越个体性和获取性的小巷思维，需要更多地从协作性和创新性的角度去理解学习。