中小学课例专题研究
2022-03-31
课例研究的内涵、实践范式与有效路径
张晓霞(成都大学教授)
赵文君(四川师范大学数学科学学院讲师，博士)
宁 锐(四川师范大学数学科学学院副教授，博士)
课例研究作为一种扎根课堂、合作共享的研究方式，受到世界各国的广泛关注。理论研究与实践均表明，课例研究对教师专业发展具有重要作用。比如杨玉东在其《课例研究的国际动向与启示》一文中指出，美国、新加坡等一些国家将课例研究视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”。在我国，课例研究以多种形态存在，如公开课、研究课等，主要用于中小学教师的校本教研。然而，胡定荣等人在《“课例研究”如何取得实效——对七位初中教师“课例研究”经历的反思》一文中表明，教师普遍对课例研究的内涵理解不足，且在实践中有很多操作误区，导致课例研究没能发挥其最大的价值。基于此，本文结合理论文献与团队多年开展课例研究的经验，对课例研究的内涵、实践范式与有效路径进行系统梳理，以期为中小学教师开展课例研究提供借鉴与参考。
一、课例研究的内涵
关于什么是课例研究，研究者从不同角度给出了不同的阐释。安桂清在其《国际比较视野下的课例研究:背景、现状与启示》一文中认为，课例研究是教师对课堂教学所展开的合作性研究。杨玉东在其《教师如何做课例研究》一文中认为，课例是由教学问题、教学案例、教学决策等构成的统一整体；而课例研究就是形成这个课例的过程，即“讲述教学背后的故事”。陈向明在其《教育改革中“课例研究”的方法论探讨》一文中指出，课例研究是教师以课为载体，通过合作的方式对教学中的问题展开的研究。它既是一种教学实践，又具有研究形态，属于“实践教育学”的范式。综上，本文认为课例是一个课堂教学改进的案例，课例研究是对教学改进过程的再现和描述，也就是以课为例讲述课堂教学背后进行研究的故事。
二、课例研究的实践范式
课例研究的主流实践范式主要有三种。一是日本的授业研究，也可以称为日本课例研究(Japanese lesson study)；二是香港的学习研究(learning study)；三是由上海主导的“行动教育”，也有研究者称为“中式课例研究”(Chinese lesson study)。需要说明的是，一般国际上谈到课例研究(lesson study)时，大多指日本的课例研究。
日本的课例研究在日本中小学有着悠久的实践历史，其在国际上迅速走红是在20世纪90年代初。美国加利福尼亚大学米尔斯学院的路易斯、迪格勒、黑巴特等人对日本的课例研究进行了系列研究与总结，认为日本的课例研究是日本教师专业发展的核心方式。路易斯指出，日本课例研究有以下五个基本特征：(1)研究课需要其他教师参与观察；(2)研究课是需要合作、长期计划的课；(3)研究课要把生活带到课堂中，要有宏观而长远的教育目标；(4)研究课是一种被记录的课；(5)研究课是一种需要讨论的课。夏惠贤在其《日本课例研究的特征及对教师专业发展的影响》一文中指出，日本的课例研究是大多数西方国家开展课例研究的范本，主要操作包括界定研究问题、开展“合作教案设计—教学实践—集体研讨与反思”的循环、形成和分享研究成果。在日本，开展课例研究虽然并不是学校和教师的必须工作，但是几乎所有的学校都会开展，因为课例研究已经成为日本教师的一种学习文化。
香港的学习研究虽然也强调“实践—反思—改进”的循环，但其逐渐在实践中形成了自身特有的一些特征。刘登珲等人在《香港课例研究的实践模式与启示》一文中指出，香港的学习研究包括选定学习内容，通过学生的前测与访谈确定学习重难点，形成教学设计与开展教学实践，评价、撰写报告与分享结果。可见，香港的学习研究强调基于学生学习证据的教学设计、实践与评价。
上海的“行动教育”是由上海市教育科学研究院顾泠阮教授团队提出的，已经逐渐成为世界范围内较有影响力的中式课例研究模式。顾泠阮教授提出，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富、实践智慧的不断提升。从顾泠沅等人发表的《教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究(上)》中可知，“行动教育”的阶段包含关注个人已有经验的原行为阶段、关注新理念之下课例的新设计阶段、关注学生获得的新行为阶段，每个阶段之间伴随着教师的反思，因此也称为“三实践两反思”模式,如图1所示。与日本课例研究不同的是，中式课例研究往往是教师日常工作的一部分，并通过多级教研体系给予保障。
图1 “行动教育”的基本模式
虽然上述三种课例研究实践范式的开展方式有所不同，但是具有一定的共性，主要体现在教师之间的合作、实践性反思和持续性的改进等方面。上述特征也被认为是课例研究的灵魂。
三、课例研究实施的有效路径
课例研究虽然类似于教师日常开展的教研活动，但是有本质的不同，教师往往对课例研究内涵的认识存在一定的误区。安桂清等人在《“教师如何做课例研究”之六: 课例研究的认识与实践误区》中总结出教师对课例研究认识的七大误区：(1)课例研究就是传统教研中的听评课活动；(2)课例研究旨在找到一个完美的教学计划；(3)只要把课堂观察的视角转向学生就可以实现课例研究重心的转移；(4)课例研究的成功取决于课堂教学目标的实现；(5)课例研究必须先选题，再选课；(6)量化的课堂观察优于质性的课堂描述；(7)课例研究致力于解决教学实践问题，对教师的理论学习要求不高。与此同时，在实践中，部分教师将课例研究等同于案例研究。杨玉东在其《教师如何做课例研究》一文中指出，课例研究是针对课堂教学的案例研究，包含于一般的教育案例研究，进一步包含于一般的案例研究(如法学、医学的案例)。
教师如何有效开展课例研究？安桂清等人在《教师如何做课例研究》系列文章中给出了课例研究的基本路径和有效性策略。基本路径包括主题的确定、教案的合作设计、课堂观察工具的开发、课后研讨活动的开展以及课例研究报告的撰写。每个环节都需要遵循一定的策略，以确保课例研究的有效开展。
(一)主题的确定
传统的教研活动往往就课论课，较少具有明确的问题意识。而课例研究是基于课堂教学开展的，以解决教学中的实际问题为目的的研究活动，因此,明确的研究主题和问题是开展课例研究的起点和基础。有意义的研究问题有助于提升课例研究的价值，而具有共同的目标则有利于研究团队形成真正的学习共同体。好的课例研究主题一般具有源于教学实践、利于教师反思、可操作性强、具有较大的探索空间等特征。
(二)教案的合作设计
高质量教案是高质量教学的基础。虽然教师具有日常开展集体备课的传统，但实践中往往演变成上课教师汇报内容加其他教师提修改意见的形式，并没有真正形成教师之间的协作、研讨与智慧碰撞。课例研究与传统教研活动的区别也表现于此:首先，课例研究强调教师在教案设计中充分贡献各自的智慧，达成真正的合作；其次，课例研究强调进行基于调查(如问卷、测试与访谈)的学情分析，而不是基于经验的泛泛而谈；最后，课例研究要求教学设计突破只关注教师如何教的层面，将焦点放到学生如何学上，实现从教研重心到学研重心的转变。
(三)课堂观察工具的开发
课堂观察是课例研究的中心环节，是教学改进的重要参考。传统的教研活动中，课堂观察大多没有明确的方向，仅凭个人经验进行记录，较难促进课后研讨的高质量开展。而课例研究则强调课堂观察工具开发的必要性，包括教案、观察量表等工具的设计。教师可以在教案设计中列出预期的学生表现及教师的应对策略，观察者可以与真实课堂进行对比，找出非预期的师生表现，以此为教学改进提供针对性的意见。观察量表可以将观察者的注意力集中在研究主题上，使得后续研讨与改进更加聚焦。
(四)课后研讨活动的开展
课后研讨是课例研究的重要环节，通过从不同角度讨论课堂教学的实施情况，寻找改进课堂的可能方向与策略。课后研讨的主要环节一般包括汇报观察结果、执教教师讲解设计意图、基于观察结果展开讨论、形成一致的改进意见。课后研讨需要遵循的策略是关注问题而不是关注个体评价、关注学生而不是关注教师、关注事实而不是关注个人感受，可以采用“我观察到了什么”“观察结果反映出怎样的教学问题”“如何进行改进”的思路展开。在此过程中，需要注意成员之间的分工，以及形成平等开放的交流氛围，避免探讨流于形式。
(五)课例研究报告的撰写
研究报告的撰写是课例研究的重要环节，也是往往容易被忽视的环节。撰写课例研究报告可以帮助执教教师对自身教学进行系统反思，提升教学研究与实践能力，还可以总结开展课例研究的经验，改进后续工作的开展。课例研究报告通常包括研究主题选择的背景与意义、教学方案设计与理论支撑、教学实践与课堂观察的开展、教学问题的确定与改进的方向、教学成果的提炼与传播等。
基于问题的课例研究过程探讨
徐 华(成都外国语学校教科室副主任，中学高级教师)
学生、教师、学校在发展过程中会遇到很多现实问题，课程、教学在改革过程中也会出现不少具体问题。以课堂教学为例，有的问题简单易解决，而有的问题却较为复杂且棘手。面对棘手的问题，一个人的力量是有限的，需要团队合作、集思广益、实践探索。基于问题的课例研究，将课堂教学中棘手的真问题确定为研究主题，成立课例研究小组，以团队合作的方式，通过科学、规范、系统的研究解决问题，有助于促进教师的专业成长与发展。
课例研究是立足教育教学过程中需要解决的实际问题，通过持续不断的实践改进，直到问题解决的一种研究活动。
基于问题的课例研究过程主要包括四个方面：(1)发现问题，尤其是真问题；(2)形成课例，组建团队；(3)开展研究，包括确定教学内容、进行课堂观察、开展交流研讨、着力持续改进等；(4)成果提炼，包括解决的问题、研究的过程、支撑的案例、得出的结论等。
一、发现问题
基于问题的课例研究，最重要的是发现问题。发现问题的方法主要有四个。其一，通过教师的自我反思找问题。教师围绕课程建设、教学改革、学生管理、师生关系、评价反馈等相关工作进行反思，找出工作中让人不满意的地方，或是自己百思不得其解的问题，或是自己尝试过多次都以失败告终的事情。其二，通过提出疑问分析原因，确定问题。教师针对自己找出的那些“不如意”，多问几个为什么，分析可能存在的原因，提出自己反思后的疑问，确定需要研究的问题。其三，通过集体讨论获帮助、找问题。在集体研讨活动中，比如教研活动、备课活动、班主任工作会、年级教师会、班科会等，教师将自己遇到的问题拿出来进行头脑风暴、集思广益，由此有的问题迎刃而解；而对那些经过头脑风暴依然无法解决的问题，经教师讨论决定哪些问题需要进一步研究，从而发现问题。其四，通过抽丝剥茧确定真问题。在头脑风暴、集思广益的过程中，通过集体成员的抽丝剥茧，确认大家都没有行之有效的解决办法，或者是几乎所有人都面临同样的问题，这样的问题已经严重影响到大家的工作，那么这样的问题就是真问题。
二、形成课例
(一)确定课例名称
形成课例的第一步是根据问题确定研究主题，给课例命一个科学、规范的名称。下面以“初中道德与法治课教给学生做人做事的道理难以在实际生活中落实到言行上”的问题为例，谈谈课例名称需要满足的三个条件。
其一，名称中的研究对象(内容)一定要明确、具体。如果将课例名称确定为“言行与道德法治知识的课例研究”，这个课例名称反映出来的研究对象就不太明确，到底是研究言行，还是研究道德法治知识，还是研究它们之间的联系，或者是它们之间的影响？单从课例名称是看不出来的。如果将其改为“道德法治知识引导生活言行的课例研究”，研究对象就明确了许多；或者修改为“通过道德法治知识规范生活言行的课例研究”，这样一来，研究对象就更加明确、具体了。
其二，研究的开口(切口/范围)一定要小。针对课例名称“通过道德法治知识规范生活言行的课例研究”不难发现，其研究范围是比较大的。道德法治知识是非常丰富的，对于幼儿、儿童、少年、青少年、成年人等而言，不同的对象，针对性的知识是不一样的。如何让课例研究的开口更小？可以在课例名称中加限定词，比如将其改为“通过初中道德法治课知识规范生活言行的课例研究”。然而其范围还不够小，因为规范谁的生活言行还不清楚，开口还是大了，需要再继续加限定词，将其改为“通过初中道德法治课知识规范青少年生活言行的课例研究”，这样一来，研究范围就比较合适，也提高了课例研究的可操作性。
其三，研究要有价值和意义。如果研究不能帮助人们解决问题，也不能促进某项工作向前发展，就需要考虑研究的必要性了，确定是否有必要继续研究下去，不要把时间和精力浪费在没有意义和价值的事情上。例如，“通过初中道德法治课知识规范青少年生活言行的课例研究”这个课例旨在践行立德树人根本任务、践行习近平总书记提出的思政课教师要帮助学生扣好人生的第一粒扣子。通过研究，可以帮助学生更好地做到知行合一，善于用理论知识指导行为实践，这样的研究价值和意义是非常深远的。
(二)成立研究小组
召集与课例研究相关的主要人员组成课例研究小组，收集小组成员在研究方面的信息资料，根据成员的能力特长，对研究任务以及工作任务进行分工。研究任务是指针对问题而确定的主要研究内容。例如，针对初中学生数学成绩两极分化严重的问题，可以将其主要研究内容确定为培优辅差、分层教学、结对帮扶等并以此进行研究任务的分工。工作任务是指课例研究过程中的一些事务性工作，比如填写课例申请表、制定研究方案、做研讨会记录、活动拍照、宣传报道、阶段性总结等。通常情况下，工作任务可由课例组秘书负责，如果没有这样的专职人员，就可以将工作任务分散安排给研究小组的成员，大家既分工又合作。
三、开展研究
(一)确定教学内容
根据问题确定研究主题，按照研究主题选择教学内容。从现行教学内容中选择最能体现研究主题的内容单元，可以是教材的自然单元，也可以是梳理、拓展的整合单元。例如，要规范学生孝亲敬长的言行，可以整合七年级上册第三单元第七课“中国人的家”(讲究孝道——传统美德)与八年级下册第二单元第四课“公民的义务”(赡养孝敬父母——法律义务)，从道德和法律两个层面规范学生的言行。以此内容开展课例研究，可以很好地体现课例研究的价值和意义。
(二)进行课堂观察
课例研究小组的全体成员进入上课教师的课堂，立足研究主题进行课堂观察，获取课堂教学信息的第一手资料，为课例研究和教学改进提供支撑材料。课堂观察需要特别注意以下问题：(1)观察前详细了解和掌握教学内容和教学目标；(2)特别关注课堂教学过程中非预设性的生成；(3)以审视的眼光关注教学环节或活动的质量和效率；(4)注重观察学生学习的情感体验和个性差异。
(三)开展交流研讨
进行课堂观察的所有研究人员开展立足问题、基于研究主题的课堂教学研讨，将课堂观察发现的问题进行深入研讨。交流研讨需要做到四个字：全、选、理、记。全：全体成员、全部问题、全方面；选：筛选问题、选择建议，在可为处作为；理：整理归类意见、理清主次、分清真伪；记：记录过程、标记线索、记下感悟。
(四)着力持续改进
课例研究的出发点和归宿点是解决教育教学中的实际问题，是教学观念不断更新、教学行为不断改进、教学水平不断提升的过程。“三实践两反思”的课例研究方法，让教师通过自我反思、同伴互助、专业引领等途径助力教师专业化成长。在“三实践两反思”的课例研究方法中，第一次实践是针对同一个主题，由两三名教师进行同课异构；第一次反思是寻找与同伴的差距，比较教学理念、教学设计及教学效果等；第二次实践是综合同课异构几份教学设计的优势形成新的教学设计，换新的班级开展第二次教学实践；第二次反思是寻找理想与现实的差距，思考理想中集合优势的教学设计与现实中实际呈现的教学效果是否匹配，并分析原因，找准方向；第三次实践是改进并完善教学设计，换新的班级进行第三次教学实践，邀请学科专家，如省、市、区的学科教研员进入课堂指导。
四、成果提炼
课例研究报告是课例研究最主要的成果，主要包括解决的问题、研究的过程、支撑的案例、得出的结论四个方面的内容。
(一)解决的问题
基于问题的课例研究报告一定要清楚明了地阐明解决的问题是什么，包括主问题以及子问题。例如，“初中道德与法治课教给学生做人做事的道理难以在实际生活中落实到言行上”这个是主问题；子问题有两大方面，一方面是课堂的问题，另一方面是课后践行的问题，而课后的践行依赖课堂的渗透，因此课例研究要着重解决课堂的问题。针对该问题，难免问出“为什么”。于是又牵引出以下子问题：“课堂上渗透的道德法治知识与要规范的言行不匹配，针对性不强”“学生不认同教师所讲的道德法治知识”“教师的授课方式难以让学生理解内容”等等。课例研究需要围绕这些问题开展主题研究。课例研究报告需要列出课例研究已经解决的问题，并对问题进行阐述和分析。
(二)研究的过程
针对课例研究要解决的问题确定研究主题、选定教学内容后，研究成员共同研讨教学方案，开展教学实践。课例研究报告需要把明确问题、确定主题、选定内容、设计方案、教学实践的全过程梳理出来，尤其是教学实践过程；需要对每次教学实践过程的每个环节或活动进行课堂实录的呈现，最好是每次对比记录，以清晰明了地展示变化之处。除此之外，观察员的课堂观察记录、研讨交流记录也需要清晰地呈现在课例研究报告之中。
(三)支撑的案例
针对不同的问题可以确定不同的研究主题，不同的研究主题由不同的教学案例诠释和支撑。课例研究报告中要将典型的教学案例列举出来，作为针对研究主题、解决研究问题的佐证。教学案例的列举按教学实践的次数，将每次的实践过程叙述清楚。比如针对第一次课堂教学实践，需要说明设计的思路、用到的工具、观察的发现、课堂的诊断、改进的建议等；针对第二次、第三次课堂实践，需要说明课堂的调整与改进、课堂教学效果的变化、课堂的再次诊断、进一步的改进建议等，直到问题的解决。
(四)得出的结论
如果说课例研究的归宿和落脚点是解决问题，那么课例研究报告的归宿和落脚点是通过课例研究得出的结论，结论是报告的灵魂。研究的问题、研究的过程、研究的案例，仅仅是对工作事实的描述，结论和观点才是统领事实的根本。因此，通过课例研究得出结论，也就是归纳、总结和提炼成果。
课例研究的成果包括认识性成果和实践性成果。认识性成果又名理论成果，是研究者通过研究提炼总结出来的观点、理解和认识；实践性成果又名操作性成果，是研究者通过研究提炼总结出来的经过实践检验的行之有效的解决问题的措施、办法、途径、策略、方案等。
综上所述，基于问题的课例研究着眼于教育教学的问题，起始于研究主题的确立，形成于课例研究的过程，落脚于问题的解决与成果的提炼。
基于概念学习，促进学生数学思维发展——“轴对称现象”课例研究
何显佳(成都市实验外国语学校(西区)，中学中级教师)
文 俊(成都市实验外国语学校(西区)，中学中级教师)
庄祖见(成都市实验外国语学校(西区)，中学中级教师)
杨凌燕(成都市实验外国语学校(西区)，中学中级教师)
曾 川(成都市实验外国语学校(西区)，中学中级教师)
促进学生数学思维发展，是数学学科核心素养培养的重要内容。概念是思维的逻辑起点。然而在数学概念的教学中，效果往往不尽如人意。学校课例研究团队以北师大版初中一年级数学“轴对称现象”为载体开展课例研究，探讨如何基于学生概念学习中的问题实施教学改进，提高数学概念教学的有效性，促进学生的概念理解与思维发展。
一、成立课例研究团队
课例研究团队由成都市实验外国语学校(西区)初中一年级数学教研组、四川师范大学数学科学学院和成实外教育集团教师(干部)发展中心部分教师组成。初中一年级组10名成员平均年龄39岁、平均教龄17年，主要承担课例研究实践性活动，负责教学设计、教学实施、教学研讨和实践性成果的固化。经商议，教研组选出一名教师作为执教教师。3名大学教师主要负责课例研究框架的设计、研究过程指导和课例研究对教师专业发展作用的研究。教师(干部)发展中心负责人主要负责课例研究的设计、过程指导、活动协调、工作推进和成果固化工作。
二、课例研究主题的选择
基于对数学学科核心素养的理解，研究团队将“促进学生数学思维发展”作为研究主题。培养学生数学学科核心素养旨在让学生通过数学学习，学会用数学的眼光观察世界、用数学思维思考世界、用数学语言表达世界。研究团队通过绘制北师大版初中一年级数学知识结构图，选择“轴对称现象”作为“促进学生数学思维发展”主题下的一个研究课例。“轴对称现象”属于图形变换的内容，初中图形变换主要学习平面图形的平移、旋转、轴对称。对这些内容，学生在小学数学中已经具有初步的认识。如何将初中数学概念教学与小学知识衔接、如何深化学生对知识的理解，发展学生的数学思维，是该课例研究探索的主要问题。
三、课例研究过程
该课例研究主要遵循顾泠阮教授团队提出的“行动教育”模式，包含三个阶段，即关注个人已有经验的原行为阶段、关注新理念之下课例的新设计阶段、关注学生获得的新行为阶段，每个阶段之间伴随着教师的反思，因此也称为“三实践两反思”模式。三次实践(研究课)选择的是三个基础相当的同层次班级，每次课后研究团队会对学生的知识掌握情况进行测试，据此对新一轮的实践进行改进。
(一)基于经验设计：回顾小学已学的概念，重在概念应用及变式训练
第一次研究课，由执教教师基于已有经验设计教案。学习目标是理解“轴对称图形”和“成轴对称图形”的概念，会利用概念进行判断和推理，通过变式练习深化概念的理解，感受分类、化归等思想方法，提高空间想象能力。基本流程：(1)观察、举例、动手操作；(2)概括图形共同特征，给出轴对称图形的概念；(3)利用概念进行正反例判断；(4)通过对较复杂图形是否为轴对称图形的判断，进一步发展空间观念、积累数学活动经验。
在回顾小学已学的“轴对称图形”概念阶段，教师设计了三个活动：(1)欣赏图片，让学生感受各种图形的对称美；(2)学生列举生活中的轴对称现象，感受轴对称现象无处不在；(3)动手操作，回顾轴对称图形的概念。然后教师进入轴对称知识教学。
1.教学实施
第一步：教师请学生任选一图(图1)，快速将白色的部分剪掉。
图1 轴对称图形
(课堂观察发现，有少部分学生剪纸时，直接从空白地方戳洞剪；多数学生先对折一次图形再剪；有一位学生根据图形特点，对折两次或多次后再剪。)
第二步：教师通过学生的剪纸展示，引导学生理解轴对称现象。
师：你是怎么剪的？
生：折叠，两边图形完全重合后再剪。
师：很好，你能说一说什么是轴对称图形吗？
生：沿对称轴折叠能够完全重合的图形。
师：很好！(教师没有纠正学生的表达问题)
然后，教师板书：如果一个平面图形沿一条直线折叠，两旁的部分能够完全重合，那么这个图形叫作轴对称图形，这条直线叫对称轴。
第三步：教师把大量的教学时间用于轴对称图形、成轴对称图形的辨析和各种变式练习，期望通过较难的练习巩固概念、渗透分类的思想，促使学生进一步发展空间观念、积累数学活动经验。
2.课后反思
课后，研究团队对学生在前后测问卷中典型问题(见表1)的回答进行了分析，了解学生已有的知识基础情况，为后续教学改进提供支撑材料。
表1 前后测问卷中的典型问题
前测分析显示，其一，在回答“如果一个图形是轴对称图形，那么它需要几个条件？”时，不能完整回答的学生占78.4%。学生的回答有“可以分为相同的两半”“对折，两边完全一样”“有一条直线，对折，两边图形完全相等”“周长相等，图形相等”“形状，大小相同，面积也相同”等。其二，在回答前测第3题时，51份答卷中有46份画出了矩形，占比90.2%。前测分析表明，大部分学生在小学阶段，对于轴对称图形的概念是模糊的；同时发现不能正确写出轴对称图形需要具备的条件的学生，绘制展开图形出错率极高。
后测分析显示，在回答“一个轴对称图形要满足哪些条件？”时，不能完整回答的学生占48.6%；在完成后测第2题时，全部正确画出的学生只有5%；在做后测第3题时，画成矩形的学生占40.5%。后测显示，不少学生不能正确复述轴对称图形的概念，大多数学生对那些有一定迷惑性或较复杂的问题，出错率比较高。
执教教师反思：“以前我并没有分析过学生学习轴对称概念有什么问题。看见促进学生思维发展这个研究主题时，我首先想到的是在练习题的难度上下功夫，尽量渗透数学思想(比如分类思想等)，促进学生空间想象能力提升。然而，我发现学生做难题困难，原因在于没有正确理解轴对称图形的概念。我感到很惊讶。”
(二)基于问题改进设计：关注概念的理解，强化概念的关键要素
经讨论，课例研究团队认为要凸显“促进学生数学思维发展”这个主题，不能仅仅重视让学生做难题。学生数学概念不清晰、基础知识不牢固，必然导致其判断错误、推理缺乏依据、知识不能迁移。教学改进的要点，应该进一步加强学生对轴对称图形概念的理解，强调轴对称图形概念中“存在一条直线”“对折”“完全重合”这三要素。
1.教学实施
第二次教学中，教师在引导学生欣赏了轴对称图形、列举了轴对称现象后，在动手操作环节，更加注意引导学生思考。
师：图1中，3个图形有什么共同点？
生：都是轴对称图形。
师：要去掉白色部分，你是怎么剪的？(如果有学生戳洞剪，再问其有没有不同的剪法？)
师：在剪纸中有哪些关键性的操作？
生：找到一条直线、对折、重合。
师：什么叫轴对称图形？(师生共同给出轴对称图形的概念)
师：一个图形满足哪些条件才是轴对称图形？(强调三要素)
师：图形两边“重合”与两边“完全一样”有没有区别？
教师故意用不同的表达方式让学生了解概念，对几个关键词进行辨析，如重合与完全一样、完全重合与重合等，并在此基础上进行正反例判断练习，使学生对概念的内涵有了更深入的理解。
后测显示，91%的学生能正确复述概念。而在做“展开纸，你能得到什么图形”时，仍有8%的学生画成矩形。在对较复杂图形进行是否是轴对称图形判断时，如图2中的第二、第四个图形，学生普遍感觉困难。更值得关注的是，教师在请学生利用概念判断第四个图形是否是轴对称图形时，多数学生脱口而出说“不是”，依据是“两边图形颜色不一样”。
图2 辨析轴对称图形
2.课后反思
学生建构轴对称图形的概念究竟难在哪里？课例研究团队带着这个问题，开展了关于数学、数学教学和教育心理学理论的学习和研究。认真学习了张奠宙等人的《小学数学研究》中的几何变换知识，学习了鲍建生等人的《数学学习的心理基础与过程》中的范希尔几何思维水平和数学概念基本特征、数学概念的学习、促进数学概念理解的教学途径等理论知识，研究了李士锜等人关于图形与几何教学案例分析，等等。通过课后反思及讨论，大家认为学生学习轴对称图形的概念主要有两个难点。
难点一：空间想象能力弱。轴对称图形最重要的特征就是“对折”“两侧的图形完全重合”。这需要一个前提，那就是平面图形内“存在一条直线”。这样的直线是否存在，是图形能否成为轴对称图形的关键。不过这条直线往往需要根据图形的特点去想象和探寻。“对折”，往往需要学生在头脑中进行图形的翻折；“完全重合”的本质是点的对应关系。学生对概念的理解困难，难在对抽象的空间图形及内在关系的理解上。执教教师之前把教材上“将一张纸对折后，用笔尖在纸上扎孔，能否得到轴对称图形？”这个“做一做”环节，作为一个趣味练习。而事实上，这里是在渗透点的对应关系，旨在让学生通过操作，感悟和理解图形重合的本质是图形上点的对应关系问题，促进学生逐渐从几何对象出发研究其特征。
难点二：学习中缺少几何抽象的过程。学生在小学阶段的几何学习以直观感知为主；在初中学习几何，需要经历从几何直观到几何抽象的思维活动过程。这对学生而言，是一种思维层次的跃升。学生认为“图形两边颜色不一样”就不是轴对称图形，把“重合”理解成“完全相同”，并不是表述不准确，本质上还是几何抽象问题。教师在教学过程中，缺少了从实物图形抽象到平面图形的环节，学生关于轴对称图形的概念并没有从实物图形中抽象出来。
(三)基于学习反思的设计：突破学习难点，激活学生数学思维
经过反思，课例研究团队认为，教学改进的要点是突破学习难点，激活学生数学思维。教师需要在学生原有认知基础上，为学生提供丰富的感知材料，关注几何抽象和数学概念抽象的过程，加强学生对概念本质的理解。因此，对第三次教学实践课进行了整体优化。
第三次教学中，在学生欣赏图形的对称美和列举轴对称现象之后，教师给出了多种操作工具，让学生自选工具设计轴对称图形。有的学生扎孔、有的学生剪、有的学生用颜料滴墨后印等等，教师将学生的部分图案粘贴到黑板上，让学生观察这些实物模型的共性，感知“存在一条直线”“对折”“图形完全重合”的概念。
教师在电脑上呈现一组轴对称实物图形，接着逐一隐去实物图形的材质、花纹、颜色等非本质属性，让学生观察这些“平面图形”，引导他们想象将这些实物图形抽象成几何图形；并演示这些“平面图形”沿“直线”“翻折”“重合”的过程，了解这组几何图形呈现的共同属性，并用语言归纳这组图形的共同特点。
通过教学，让学生经历实物(模型)—实物图形—几何图形，并经历从实物—表象—抽象的过程。在给出轴对称图形的概念并分析概念的关键词后，教师继续引导学生讨论轴对称图形的建构要素是什么；讨论平面图形沿直线对折后，图形两边完全重合意味着什么。学生从扎孔受到启发，讨论后认为重合实际上意味着直线两侧图形有对应的点，图形两边完全重合可以归结为点的对应，如果要构造轴对称图形，可以找到图形上对应的关键点。
课后访谈学生对这节课印象最深的是什么，有学生认为，构造轴对称图形或判断图形是否为轴对称图形时，可以转化为找直线两侧图形关键的对应点；有学生认为，通过想象扎孔找对折后图形上对应的点，判断图形是否对称变得容易多了。这样，学生认为他们的观念发生了很大的变化，他们不仅知道了什么叫做轴对称图形，还会运用这个知识去判断和推理。
四、研究意义与启示
(一)课例研究应注重从“教研”到“学研”的重心转移
课例研究实质上是课堂教学改进的研究。课例研究团队基于学生学科核心素养的培养确定课例研究主题，聚焦主题选择具有研究价值的学习课题；在教学设计中，关注课题中有意义的学习内容和这些内容的关键特征，通过设计前后测和教学环节中的观察点，了解学生学习的真实基础；在教学实施中，注重观察学生的学习行为，并进行课后访谈收集一些数据，作为判断学生是否学到什么的“证据”，教师的“磨课”，以学生的课堂学习行为分析为依据；在教学改进过程中，关注对教学理论、学科知识、教学法知识的学习，使教育理论和教学实践相互融通。
(二)概念教学是数学思维的起点，也是重要的基础知识
概念是判断、推理的前提，是数学思维的逻辑起点。数学教学要提高概念教学的有效性，需要了解概念学习的心理学基础、了解学生在不同阶段概念学习的要求，并建构概念学习的关联。概念学习有概念形成和概念同化两种方式。在概念形成的教学过程中，教师在引入概念时，举例应避免非本质属性的泛化；在形成概念时，需要有一个数学化的过程，即从具体情景到数学概念之间，要经过辨别、分化、类化、抽象、检验、概括、强化、形式化的过程；概念理解和巩固的环节，教师和学生的措词应更加准确。学生是否学会概念，可以看是否具备以下几点：(1)能否用自己的话对所学知识进行解释、表达；(2)能否根据所学知识进行推论、猜测，并解释相关现象、解决相关问题；(3)能否举一反三、灵活运用；(4)能否综合几方面的相关知识解决较复杂的问题；(5)能否应用所学知识解决实际生活中的问题。
(三)概念教学难点的突破重在激活学生的思维
教学难点主要是学生学习困难的“点”。学生说自己的观念发生了变化，是什么观念？是从实物图形中抽象出了几何图形、理解了轴对称图形是平面图形？还是能把文字语言描述的“两旁部分完全重合”，解读为“点的重合”？是在判断轴对称图形时，不再凭空想象而是利用概念寻找建构图形的要素？或是发现了图形的“关系”？这是不是就是学生认为的观念变化了？这些能使学生的观念发生变化的点，其实就是在概念教学中激活学生的思维，突破教学难点的关键点。
立足儿童诗教学，探索儿童个性化创编的策略——“儿童诗里寻宝”课例研究
郑燕红(成都市实验外国语学校附属小学副校长，中小学高级教师)
郑雨鑫(成都市实验外国语学校附属小学，中小学一级教师)
邓 萍(成都市实验外国语学校附属小学，中小学一级教师)
赵 君(成都市实验外国语学校附属小学，中小学一级教师)
李秋平(成都市实验外国语学校附属小学，中小学一级教师)
小学语文课程标准要求在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。然而在日常教学中发现，学生写作时语言老套不鲜活、童真缺失不真诚、创意匮乏不灵动。如何保持孩子的灵性、激发和培养他们的创新意识？学校课例研究团队关注到了儿童诗的教学。儿童诗是儿童文学的一种独特形式，其语言生动形象、新鲜活泼、凝练有趣，且富有想象力和创造性。它以与现实生活与儿童真实情感最契合的方式，促进学生审美意识的提升。其优美的文字可以提升学生的语言品位，奇妙丰富的想象能够激发学生的思维。因此，借助儿童诗教学探讨提升学生个性化创编能力的策略，就成为本次课例研究要达到的目标。
一、课例研究团队
课例研究团队由学校三年级组语文教师与成都市教科院语文研究员、四川省语文特级教师、儿童诗研究专家等组成。全校30多名语文教师均参与到课例研究的相关活动中，形成了一个点面结合、多维互动的课例研究局面。
二、课例研究过程
本课例研究始于2019年12月。课例研究团队首先对师生进行了儿童诗认识方面的问卷调查。通过反复斟酌，确定了课例研究主题。在此主题下，开展了一次全校青年语文教师的儿童诗教学展示课，从中选择出研究课例。先后在三年级进行了三轮课堂教学实践。经过深入研讨和教学改进，逐步探索和总结出借助儿童诗促进学生个性化创编的策略。
(一)开展问卷调查，为课例研究奠基
课例研究之初，课题组就教师和学生对儿童诗的了解进行了问卷调查。
对教师的问卷调查，主要调查对象为全校语文教师，目的在于了解教师对儿童诗的态度、知识储备、在儿童诗教学方面的经验，以及对童稚语言的看法等，以此了解教师的相关基础知识。
教师普遍认为，儿童诗有趣、富有灵气，并对儿童诗的学习对学生的影响怀有美好的期许。然而调查显示，参与调查的语文教师中，大量阅读过儿童诗的教师不到2%；约94%的教师没有做过儿童诗教学方面的研究；约65%的教师不会写或从来不写儿童诗，缺乏儿童诗创编的实践经验。
对学生的问卷调查，对象为三年级全体学生，目的是掌握学生对儿童诗的了解程度以及对儿童诗学习的态度等情况。调查显示，学生喜欢儿童诗，他们认为儿童诗像一幅画，并认为万物皆可入诗。其中，有68%的学生“读过并记得一些内容”，有71%的学生表示是“在学校里读到的儿童诗”。
(二)反复斟酌，确定研究主题
选择恰当的课例研究主题，对于研究团队来说是比较困难的。第一次选择的主题是“在三说课堂中提升学生的表达能力”。“三说”是指愿意说、能够说、大胆说，却很难设计判断“三说”程度的具体指标。第二次选择的主题是“发挥想象，开展儿歌和儿童诗读写的课例研究”，然而该主题中“发挥想象”的主体是教师还是学生不清楚；并且儿歌和儿童诗存在概念上的差异，在实际研究中，教师很难有精力在这两个领域都有所精研。第三次选择的主题是“借助儿童诗激发学生表达兴趣的课例研究”，然而“激发学生表达兴趣”比较抽象，通过一堂课很难具体量化地说明学生的兴趣是否被激发了。
经过反复讨论，最后确定课例研究主题为“儿童诗教学中提高学生个性创编能力的策略研究”。这个主题有儿童诗、个性化创编、教学策略三个主题词。至此，确定了课例研究的主题和目标。
(三)层层推进，开展儿童诗创编策略研究
学校结合教师问卷调查的情况，组织全校青年语文教师以“儿童诗教学中提高学生个性创编能力的策略研究”为主题，开展儿童诗教学展示，激发全体教师进行儿童诗教学研究的热情。课例研究团队在学校的支持下，成立了教师“儿童诗社”，购置相关书籍，组织线上线下儿童诗会，与儿童诗作家面对面学习创编方法，定期开展儿童诗创编研讨会，创写新学期迎春童诗、体验劳动的童诗和倾诉烦恼的童诗等。随着课例研究的推进，青年语文教师儿童诗学习研究和个性化创编的热情逐渐提高。
1.第一轮课堂教学实践：从儿童诗中提炼创编策略
通过全校性的儿童诗教学展示，课例研究团队以三年级某教师的“儿童诗里寻宝”一课，作为进一步研究的课例。
本节课的教学目标是通过比较几首儿童诗，引导学生感受儿童诗的诗意，激发学生阅读儿童诗的兴趣；鼓励学生运用习得的方法，尝试创编富有想象力的儿童诗。
(1)教学实施
第一步：教师出示范例并讨论。
材料1：天黑了/沙滩上的石子/一个个蹦到天上/变成那密密的星星/可是，我坐过的那块/圆圆的大石头，为什么不见了/哦！我知道了/它太重/要等到十五的夜晚/才能飞到天上/变成那圆圆的月亮
师：请同学们读一读、品一品，你喜欢哪句话，为什么？
生1：我喜欢“一个个蹦到天上”，它们能飞上天当作星星。
生2：石子能蹦吗？
生3：这里石子都活了，就像快乐的小朋友一样呢！
师：把石头当成小朋友来写，活蹦乱跳的很可爱！(当成“人”来写，板书：拟人)
生3：它不仅会蹦，它一蹦还蹦到天上啦！
师：对对，还很夸张呢！(板书：夸张)
生4：石头怎么变成圆圆月亮？
生5：石头很圆，就像一个月亮！(想象力太丰富，板书：想象)
生6：老师，月球本来就是一个悬在天上的大石头。
师：对啊，月亮其实就是太空中的一颗巨石。你把生活中的石头和太空中的石头联系起来了!(板书：联想)
第二步：教师出示对比范例并讨论。
师：请大家读一读下面的语段，并与上一首进行对比，看看它们的相同点是什么，想想哪一种表达更美，为什么？
材料2：沙滩上的石子，真是太多啦，密密麻麻的，我坐过的那块圆圆石头，就像十五晚上那圆圆的月亮。
……
师小结：孩子们，上一首诗和这一段叙述性的语言，都是描写石头的。大部分同学都认为第一首更美，因为它分行写，读起来很顺口。更重要的是，诗中的石头像人一样有生命，很鲜活，可以“蹦”“变成星星”，很夸张，还可以“等到十五”“飞起来”“变圆月亮”。这些描写想象大胆、联想丰富，使用比喻、拟人和夸张的写作手法让普通的事物充满了生机和趣味。
第三步：教师出示四首儿童诗，请学生读一读、比一比、找一找、说一说儿童诗里藏着的趣味和美好，再次体会儿童诗写作手法的妙处。
第四步：教师出示小蚂蚁和小花朵的图片，请学生说一说自己会怎么想象这两种事物，全班进行交流，然后鼓励学生按照自己的想象创编并进行分享。
(2)课后反思
活动结束后，课例研究小组进行了评课、反思，并研讨儿童诗的创编策略与教学改进。认为本节课教师带着学生欣赏儿童诗蕴含的童趣与美好，紧扣教学目标，在诵读、比较中激发学生对儿童诗的兴趣，能联系生活实际唤醒学生的体验、感受儿童诗与平实表达的不同，提炼出拟人、比喻、夸张、想象等写作手法。这可以提炼出引导学生进行儿童诗创作的基本策略：运用修辞，联想创写。
然而，从学生课堂上创写的内容看，大多情感匮乏、表达缺乏新意。
在研讨中，教师认为应当引导学生体验生活、感受生活，引导他们有意识地思考如何将平凡事物表达成诗意事物，促进他们完成儿童诗的个性创编。经集体商议，课例研究团队认为下一阶段的教学设计要在以下几个方面做好设计改进：一是引导学生在课前深度体验生活，对生活中的事物有一点自己的感受；二是引导学生关注作者是怎么把生活中的普通事物变得神奇而富有魅力的；三是在引导学生创编时，为学生搭好创作支架，教师要注意引导他们尝试用已经习得的方法，灵动地表达自己的独特感受。
2.第二轮课堂教学:引导学生体验与感悟生活，促进个性化创编
第二轮教学之前，教师给学生布置作业：“利用周末去收集河边、海滩的石头的资料，把其中印象最深的描写下来；观察小昆虫或小草，了解小昆虫或小草的习性，试着给它们说几句知心话并写下来。”
而此时，教师也注意观察自然，寻找儿童诗的创作灵感。有教师竟然发现了玉米花粉通过玉米叶、玉米秆构成的自然通道，进行自花授粉的秘密，并创编了科普儿童诗。
(1)教学实施
第一步：教师针对前文的材料1和材料2改变了问法。
师：同学们，请大家先读一读材料1，再读一读材料2，边读边想，哪些地方的表达更让你感动？让你觉得更神奇？为什么？
学生纷纷表达看法，对恰当使用拟人、夸张容易产生神奇的想象有了自己的认识。教师边表扬学生边总结：“对生活中普通的事物，如果我们用敏感的心灵去触碰它，用发现美的眼睛去看待它，它就会变得独特而富有诗意。”
第二步：进入学生自读自悟儿童组诗、自主发现环节。这一次，教师设计将儿童组诗换成如下三首。
诗歌一：筷子
爸爸每天去打鱼/爸爸的手/是我们家的筷子/伸到海里去/把鱼虾夹回来
诗歌二：彩色的小吉普
阳光下/瓢虫们/开着一辆辆/心爱的小吉普/在枝头树叶跑道上/展开拉力赛/滑出跑道/翻进小沟/又爬起来/接着开始/长长的越野赛
诗歌三：太阳喝醉酒
太阳喝醉酒/不小心撞到山头/就倒在山头后面/于是/黑夜就出现了
学生读完后，教师鼓励他们进行交流。
生1：我观察家里的筷子时，我就想到它可以夹好吃的菜。而这首诗里的“我”经常吃鱼虾，因此就觉得爸爸的手就是家里的筷子。
师：你不仅会观察生活，还会联系实际生活大胆联想，真棒！(板书：观察生活，大胆联想)
生2：我看到了小蜗牛，它爬得很慢，可没看到小瓢虫。读《彩色的小吉普》，就像看到了小瓢虫在树叶上爬来爬去，还因为走不稳，摔跤翻了身。我觉得特别好玩！
师：生活中司空见惯的事物，在作者笔下就变得这么好玩。他是怎么做到的呢？
生3：我觉得作者可能随时都在想，我要怎样才能写得好玩一点呢？
生4：把太阳落山想象成喝醉了酒，让我想起了喝醉酒的人醉醺醺的样子。
师：筷子、瓢虫、太阳都是生活中经常见到的事物。这么普通的事物，在这三首诗里却变得很神奇，筷子从海里“夹鱼虾”，瓢虫“驾驶彩色吉普”，太阳“喝醉酒”，运用修辞，能让句子变得这么新鲜好玩！就像一幅幅生动的画。(板书：修辞巧妙，新鲜生动)
第三步：儿童诗创编。教师带着学生回顾了前面总结的方法，引导学生留心生活、感受生活并有意识地使用这些方法进行创编。学生在分享自己的创作时，能对生活中的事物表达出不同的感受，个性化语言有所体现。
(2)课后反思
课例研究团队通过课堂观察发现，与第一次课堂表现相比，学生的语言与生活连接的紧密度更高。教师根据学生对生活的体验和感悟，及时引导学生分析儿童诗创写的方法，使学生感受到儿童诗创编需要观察生活、运用修辞、联想想象、诗意表达。同时，如何才能促进学生将普通生活与创意表达紧密结合，提升个性表达能力，又成为课例研究小组新的研究问题。
3.第三轮课堂教学实践：文学与生活相融，有声有色创意表达
课例研究组进一步将儿童诗的赏析与学生对生活的多样化体验融入教学，进一步探索促进学生个性化创编儿童诗的策略。
(1)教学实施
第一步：教师出示《巴喳》这首诗，引导学生模拟多种声音朗读，在勾画圈点中感受诗歌的美，体会与生活连接紧密的诗意表达。
师：把这些模拟声音的词放进文章里，一边读一边想，你的脑海里出现了什么画面？
生1：我看见一个猎人穿着大皮靴在森林里走。
生2：我看见不少小动物，他们在林间蹦来跳去，好可爱！
师：你在生活中看见过这些动物吗？
生2：我去森林旅游的时候看到过。
师：有趣的诗句唤醒了回忆，让过去的生活鲜活了起来！(板书：看见画面)在这样的森林图画中，你听到了什么呢？
生3：我听见猎人皮靴发出的声音，听见小松鼠吱吱喳喳的声音，还听见啄木鸟笃笃的声音……
师：你真会聆听！(板书：聆听声音)
生4：那些生活在林间的小动物好惹人喜欢！
生5：安静的森林，各种有趣的声音，我觉得好美啊！
师：你们都感受到了诗歌里蕴藏的美好与童趣，真好！(板书：感受美好)其实，这样美好的诗无处不在，只要用心，你就能感受到。
第二步：让学生学习关于描写声音的组诗。教师着重引导学生发现世间万物皆有声音并将其以诗的形式记录下来。一些学生结合自己的生活经验，将自己对生活中关于声音的独特感受用一首首儿童诗表现了出来。
(2)课后调查
教师进行了课后调查问卷，有87.5%的学生表示以后会经常创写儿童诗，与课前调查47.5%的数值比起来，提高了30%，表明儿童诗的教学，在一定程度上激发了学生学习和创写儿童诗的兴趣。
三、课例研究的意义及启示
(一)要培养学生的个性化创编能力，教师的学习和研究很重要
打铁先得自身硬。要在语文教学中发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能，就需要教师提高自己的创新意识和创造能力。不少参与课例研究的教师，在研究过程中学习儿童诗相关的文献资料，喜欢上了儿童诗创作和教学研究，专业能力得到了提升。有教师的儿童诗教学获得了成都市赛课一等奖，教研团队关于儿童诗教学研究的两个省级课题已经获得了立项。
(二)引导儿童感悟和热爱生活，是儿童个性化创编的源泉
课例研究团队经历了“就儿童诗学习中探索儿童个性化创编策略”到“将儿童诗学习和引导学生感悟生活结合，探索儿童个性化创编策略”的过程，认识到学生想象力的训练和创意表达能力的提高，仅靠语文学科的儿童诗课堂教学，是远远不够的。教师要引导学生观察生活、热爱生活，培养丰富的情感，只有将儿童诗的创作知识与丰富的情感世界结合，才能奠定创新思想萌发的基础。
(三)鼓励学生积累和表达，是提高其个性化创编能力的有效路径
在教学中，引导学生体会诗歌语言的脱俗、感受诗意表达的情趣、积累新鲜且富有个性的语言表达，能丰富学生对诗歌的认知，唤醒他们心中的诗意表达。
在教学之外，还要为学生创设环境，助力学生个性创意的表达。课例研究团队在课例研究中，除了成立教师“儿童诗”社，还在学生中开展了相关的活动。
1.成立儿童诗社团，让爱诗的学生心有所属
学校组建了儿童诗社团，每周开展一次儿童诗阅读赏析学习，小诗童在校园里、在生活中发现美、记录美、书写美，大声诵读、安静创编、相互分享。儿童诗社团为学生找到了心灵的诗意栖息地。
2.成立班级读诗会，学习和分享诗意的生活
成立班级读诗会，鼓励学生通过写诗表达自己对生活中人和事的看法，抒发自己的情感，表达内心的想法。很多班级有诗歌创写本，也会在墙报上贴出创编的作品，供大家一起欣赏。班级读诗会是学生的欢乐时刻，当散发着生活浓香的诗歌分享出来时，灵动的思考和创意的表达都带给了学生心灵的满足。
3.组织全校童诗会，让儿童诗走进春夏秋冬
借助课例研究展示活动，学校开展了儿童诗会。学生把自己平时创编的精品诗歌写在一张张小小的信笺纸上，穿上红色的穗带，挂到走廊上、树枝上。各色的诗笺在清风中微微颤动，吸引全校师生驻足欣赏。同时，学校积极联系儿童诗报刊杂志出版单位，为儿童诗创作搭建发表的平台。
将传统文化融入识字教学，解决识字难问题的策略研究——“田家四季歌”课例研究
马兴兰(成都外国语学校高新美年校区小学副校长，中小学一级教师)
罗 琴(成都外国语学校高新美年校区小学德育副主任，中小学一级教师)
罗 馨(成都外国语学校高新美年校区小学，中小学一级教师)
冯 娣(成都外国语学校高新美年校区小学，中小学一级教师)
谢婉玉(成都外国语学校高新美年校区小学，中小学一级教师)
王锭月(成都外国语学校高新美年校区小学，中小学一级教师)
汉字作为世界上最古老、绵延最长的文字，是传承中华文明的重要载体。小学语文课程标准将识字作为重要的教学目的之一。然而，在小学生识字学习中，存在学生识字难认、难记、难写(以下简称“三难”)的问题。本项课例研究旨在探讨如何将传统文化融入识字教学中，改进识字教学策略，培养学生识字兴趣，提升学生自主识字能力，克服识字“三难”问题。
一、课例研究团队及主题的确定
课例研究团队由成都外国语学校高新美年校区校级干部、语文组教师和大学教授组成。其中，校级干部1人，主要负责课例研究的设计、过程指导、活动协调、工作推进。语文组教师5人，平均年龄35岁，平均教龄12年，均是中小学一级教师，主要承担课例研究实践性活动，负责教学设计、教学实施、教学研讨和实践性成果的固化。其中一名教师作为执教教师，教龄9年。外聘大学教授1位，主要负责研究框架的设计、过程指导和课例研究对教师发展作用的研究。
在当前识字教学中，存在小学生识字“三难”的问题。基于此，研究团队根据汉字承载着中华民族文化基因的特点，将研究点聚焦在传统文化与识字教学的融合上，紧扣教学目标，对部编版小学二年级教材进行分析，从而确定课例研究的主题。二年级上册第二单元在整册教材中具有特殊性，是一个集中识字单元，识字量居各单元首位。其中，“田家四季歌”一课中要求学生会认、会写的生字各10个，还有两个多音字。生字笔画复杂、字形难以掌握。同时，这是一首时序歌，主体内容是四季农事，语言特点文白相间，与中国传统文化关联紧密，为课例研究要探究的问题提供了很好的蓝本。于是，研究团队确定将“田家四季歌”作为课例研究的主题。
二、课例研究开展过程
课例研究在小学二年级展开，从2020年6月至12月，历时半年，共开展了四次研究课，如图1所示。每次课后，研究团队根据课堂观察记录表和课堂后测数据所指向的问题进行反思教研，并特邀四川师范大学专家进行过程指导。
图1 解决学生识字“三难”课例研究过程
(一)第一阶段：沿袭常规，初融文化
研究团队将该课重点目标放在了第一个课时里，进行了如下设计与实践。
1.教学目标
认识“季”“蝴”等15个生字，读准多音字“场”“了”；会写“季”“农”“事”3个生字；能正确流利地朗读课文；初步了解传统田家四季农事。
2.教学过程
教学中，教师通过引入新课、了解农事、学习课文、复习巩固四个教学环节(见表1)分解并完成教学目标。
表1 教学环节及目标分解
3.课后检测
教学活动结束，课例研究小组对本堂课学生识字、记字效果进行测评，结果发现：(1)在识记方面，采用单字认读的方法，全班45位学生，有13位学生不能全部认读规定的汉字；(2)在书写方面，有17位学生不能正确书写“季”“农”“事”3个字，常出现错笔画、掉笔画的现象，常常分不清“农”字和“衣”字；(3)在兴趣方面，学生用平均3颗星的评价(满分5颗星)，表达对本课的喜爱程度。
4.研讨反思
这次教学，课例研究团队对文本包含的传统文化虽然有所涉及、有所观照，但是没有在“要识记的生字与传统文化怎么融合”上做深入思考与精心设计。教学中，教师主要依靠常用识字方法，通过拼音、随文快速认识生字；运用形声字构字特点、加减换部件等方法让学生记住字形。阅读教学中，教师虽然对农事传统文化有所感知和体现，但对汉字所蕴涵的深刻文化意蕴触摸不够，对生字与传统文化的整合融入不够，导致“沉睡”的汉字没有在学生心中活起来。反复机械地拼读、识记生字，虽然能让学生基本完成课堂任务，但是课堂上学生的情绪不高，对字的持久记忆效果欠佳。
于是，研究团队再次研读教材，结合研究主题阅读识字与儿童认知心理相关书籍，如《课例研究》《汉字学与小学识字教学》《汉字树》《深度教学》等，并经过多次线上线下交流，分享学习中的新发现、新思考，研讨新的突破口，决定将课文和汉字本身承载的文化再挖掘、再融合，将几个特别的生字背后的文化与农事文化深度融入识字教学中，以音像方式生动呈现。
(二)第二阶段：聚焦农事，深度融合
基于第一轮教学实践发现的问题及课堂观察、课堂前后测的数据比对，研究团队经过反复研讨，对原始教学设计进行了调整优化。
1.目标调整
在第一轮教学目标的基础上增加了对学生识字兴趣的关注，引导学生更加主动地参与学习，更好地达成教学目标。
2.策略调整
教学中注重字与字本身承载的传统文化与课文里传统文化的相互融合。重点做了如下四个教学改进。
改进1：结合形与象，字理识字。在新课导入环节，删去原来觉得很生动的观看视频环节，采用图片直接引到农事这个主题上(见表2)。这样图字结合，便于让学生直观地了解“农”字的演化过程。
表2 课程导入环节的改进
改进2：结合传统家族文化，解意识字。“季”字在现代汉语中一般指一年的四分之一，三个月为一季，而本意却是指辈分中“最小的”。为了让学生理解“季”字承载的传统文化，新的教学设计中加入了微课视频。在微课视频中出示“季”字的篆书，如图2所示。引导学生观察“季”字由两部分组成，上面代表“稚气”，取了它左边的部分“禾”，代表幼小的意思，下面是一个小孩子，都表示“小”。在古代，如果一个妈妈生了四个孩子，那最小的那个就叫“季”。
图2 “季”字的篆书
改进3：创设情境，游戏识字。创设学习情境“叫醒词宝宝”，将文中需要识记的蝴蝶、麦苗、桑叶儿等生词置于美丽的田野上，让学生将它们一一“叫醒”。在情境中，通过游戏可以让学生重点识记生字词，并带领学生阅读加深对汉字的识记和理解。
改进4：借助中国农事文化，兴趣识字。新的教学设计在结课环节(见表3)增加了欣赏《二十四节气农事歌》视频，在唯美的古典音乐与古色古香的画面中，学生兴趣盎然，非常直观地了解着、感受着每个节气对应的农事活动，识字记字也在无为而为中悄然发生。
表3 课程结束环节的改进
3.方式调整
同课异构。为了检验改进后的教学设计的课堂效果，研究团队将一个班的学生按单双学号平均分成两部分，在教学水平相当、学情基本一致的前提下，分别进入A、B课。A课：学号是单号的学生，由没有接触过课例研究的教师根据原有经验按照常规教学方式进行识字教学。B课：学号是双号的学生，由课例研究团队的执教教师按照研究团队商议改进后的教学设计进行教学，见表4。执教A课的教师采用常用识字法，如拼音、随文、儿歌、加(减、换)部件、游戏识字等；执教B课的教师采用“常用识字方法+融合传统文化”的识字方法。从课堂观察及后测对比可以看出，学生对B课课堂的兴趣及生字掌握情况都优于A课。
(三)第三阶段：再寻文化，提升书写
通过第一、二轮教学实践及观测，研究团队发现，识字教学与传统文化融合的策略之于识字目标初显成效，认字难、记字难的困境得到一定程度的突破。特别是课堂上学生认真学习的状态，增强了团队的研究信心和热情。为了进一步证实该策略的有效性并能界定策略的实用范围，研究团队继续探索，再次聚焦识字教学与传统文化融合策略，完善课堂设计，着力突破第二轮教学实践中呈现的书写问题。
表4 A、B课对比分析表
1.目标调整
在原目标基础上，增加对“写字”的进一步关注。
2.策略调整
将“字宝宝”拟人化，在写字教学中增加传统的“谦让”文化。下面是执教教师对“肥”字书写指导环节的课堂实录片断。
师:孩子们，“月”字宝宝是一个懂礼让的好孩子。同学们仔细观察一下，当它遇到“巴”字的时候，身体发生了什么变化呢？
生：它变瘦了。
师：是的，因为它懂得谦让。为了给“巴”字朋友腾出更多的地方，它自己变小变瘦了。
师：孩子们，本课还有哪些字的部件或哪些笔画之间也是有礼貌、懂谦让的，看一看、圈一圈，跟同桌分享一下。
……
师：是的，我们中华民族自古以来就是礼仪之邦，字宝宝们也是有礼貌、懂谦让的。因此，它们站在一起特别和谐，谁也不突兀。
学生在传统文化浸润的趣味对话与交流中感悟、掌握汉字部件之间的避让原则。通过后测发现，学生在书写“肥”字和本课其他生字时，都不同程度地会注意生字结构的谦让、和谐，书写美观度得到了很大的提升。学生能把“肥”字的“月”部写得瘦长，没有再大面积出现左右一样大的情况。
这轮实践，在识字、写字教学中融入了传统文化中的农事文化、家族文化、字源文化、礼让文化，继续保持了上一轮认字、记字的优势，同时对上一轮教学实践中存在的书写问题有所突破，基本解决了识字难的问题，达到了课例研究的目的。
三、研究的意义与启示
识字的策略很多，突破识字“三难”的策略也有很多，根据文本和汉字特点，融合传统文化去尝试、去研究，也让研究团队看到了本课例研究的价值。
(一)对识字教学的意义
1.融合传统文化进行识字教学能提升学生的学习兴趣
汉字携带着中华文化的信息。将传统文化与识字教学适当融合，在一定程度上降低了学生识字的难度。将祖先编织在汉字背后的那些故事、意蕴、寓意挖掘出来，以活泼灵动的方式呈现给学生，能激发学生的兴趣、吸引他们的注意力。兴趣就是识字、记字、写字最好的驱动力。后来，在识字教学实践中继续推广这种融合式识字教学法，印证了这样的识字教学，学生很感兴趣。
2.融合传统文化进行识字教学能增强学生的文化自信
将传统文化与识字教学适当融合，让“沉睡”的汉字经由它背后的文化更好地被唤醒，更好地被学生接受和喜爱，汉字的文化魅力得以彰显，更坚定了学生的文字信心与文化自信。汉字所饱含的独属于中华民族的精神和智慧能得到更好的传承与发扬，让文化自信从文字开始。
(二)策略探究的路径启示
1.寻找。传统文化蕴藏在汉字与文本中，每个汉字本身都带着传统文化的信息，需要人们以敏锐的心灵、敏感的触觉，去挖掘、去寻找、去捕捉这些文化元素。
2.提炼。不是所有的传统文化信息都可以为识字教学所用，教学中应该不刻意、不牵强。对于蕴含着传统文化的文本或文字，需要教师用心提炼，与学生的认知与情感恰当地链接，恰到好处地辅助识字教学。
3.融合。教学中，教师恰当地融合字与传统文化，就能让字因文化而生动、文化因字而呈现，不因传递文化而喧宾夺主、费时低效。并且，教师要巧妙设计，用最贴近学生的方式呈现字与传统文化的融合。
(三)对教师成长的启示
本次课例研究传递了一个重要的信号，即教师的成长很重要。小学语文教学虽然看似简单，但是教师要做到深入浅出，把学生带到文化的源头，在文化氤氲中巧妙识字，这需要教师深厚的文化支撑、专业支撑。因此，教师要不断学习、实践、反思，与团队协作共研，拓展专业知识、提升专业能力、优化教学策略。
(四)研究中的遗憾
心理学家艾宾浩斯(H.Ebbinghaus)研究发现，遗忘在学习之后立即开始，且遗忘的进程并不是均匀的，最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢。本次研究的后测忽略了遗忘的规律，未跟踪识字教学的长久记忆效果。因此，在今后的研究中，还需要优化后测，持续跟踪实践效果，让课例研究更具有科学性和可示范性，不断提升研究价值。
读写结合，构建指向高阶思维培养的课堂——“高中英语小说节选阅读”课例研究
高 欢(成都外国语学校，中学高级教师)
涂 静(成都外国语学校，中学中级教师)
王 淼(成都外国语学校，中学高级教师)
吴 莉(成都外国语学校)
杨亚超美(成都外国语学校)
张方秋池(成都外国语学校)
高阶思维，作为创新型人才的必备素养，成为21世纪国内外人才培养的主要目标。我国发布的《中国学生发展核心素养》中，“21世纪核心素养5C模型”将批判、创造、创新、问题解决等高阶思维作为核心素养培养的关键。高阶思维的提出始于布鲁姆的教育目标认知领域的分类，通常将识记、领会和应用作为低阶思维，将分析、综合和评价作为高阶思维。近年来，研究者将高阶思维定义为发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，具体表现为问题解决能力、批判性思维和创造性思维等。然而，如何培养学生的高阶思维，却是教育工作者面临的一大难题。
《普通高中英语课程标准(2017版)》明确指出，英语课程应从语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度培养学生的综合能力。按照该课程标准要求，阅读教学要提高学生的创新思维能力和人文素养。在第二外语习得的课堂中，本课题组旨在探讨和尝试如何在英语文学阅读课中引导和培养学生的高阶思维。文学本身就是想象力的表达，学习文学可以通过富于想象力的有意义的文本输入激发学生的想象力、增强创造力、发展文化意识，从而促进学生高阶思维的培养。文学中的小说便于英语课堂中使用，可以为学生提供分析、判断、综合、评价等思维训练的机会。阅读英文小说也有助于学生带着审视的眼光看待自己英语学习的整体水平。目前在高中使用的各套英语教材中都有虚构文学作品(fiction)的存在。在外国语学校中盛行的教材EnglishinMind，甚至每两个单元就有一篇课文是文学作品或者是小说节选。然而，由于课程进度紧张或者没有重视学生思维品质能力的培养、不信任学生具备一定的思维能力参与有挑战的英语文学欣赏课堂等各种原因，教师常常没有抓住文学阅读课引领和培养学生的高阶思维能力的机会，而让文学阅读课流于寻找文本故事事实细节、梳理情节发展、分析人物性格等浅层阅读活动；甚至为了追赶进度，教师直接将重心放在语言理解层面而变成开展传统的讲授课型。
基于此，学校课例研究团队经过讨论决定，本次课例研究的主题为通过以读促写的方式，读写结合，提升文学阅读课的有效性，构建促进学生高阶思维培养的课堂。
一、课例研究团队
课例研究团队由成都外国语学校高中英语教研组的6位教师组成。教师的平均年龄33岁、平均教龄9年，其中两名教师具备中学高级职称，一名教师具备中学一级职称，其余教师具备中学二级职称。研究团队独立承担课例研究的各项实践性活动，包含教学设计、组织教学实施、教学研讨、观课评课和实践性成果的固化等。
二、课例研究开展的过程
此次课例研究进行了两轮教学实践，从2021年3月到7月，一共开展了四次研究课。研究团队选择了外研版高中英语选修六第五模块中MaryShirley的科幻小说Frankenstein的节选作为授课内容，探讨培养学生高阶思维能力尤其是审辩思维能力和创新思维能力的文学阅读课的可操作模式，探索有利于提升学生高阶思维能力的常见阅读教学活动设计和提问层次。授课学生分别选择了高一年级文科和理科两种班型，学生层次居于年级中等水平，授课对象具备一定的代表性。
(一)第一轮课例研究
1.初始课
高中英语教材中涉及的小说节选教学贯穿高一至高三，且剖析人物情感及情感写作角度与高考题型中的记叙类完型填空和阅读理解的分析能力密切相关。然而，由于教师常常容易忽略对学生高阶思维的培养，因此在阅读课堂的读中阶段，教学重点以通过细节问题帮助学生抓取文章情节为主；在课后输出阶段缺少评价及创造性活动的设计和开展，而课后活动多以角色扮演、课文朗读、情节复述等低阶思维活动方式为主。针对这些问题，研究团队经过研讨，确定在初始课时通过多维度解读小说人物，深入理解人物情感和人物行为，促发学生共情、引发思考，并以小组讨论的形式开展人物评价活动，从而训练学生批判性思维这一高阶思维能力。
(1)读中多维分析，深度解读人物
初始课中，部分教师对文本挖掘的深度不够，常常局限于细节理解，学生只需要找到文章的细节信息即可，无需进行二次解读和信息重构，也没有融入自己的分析和评价等高阶思维的训练，这使得学生在高考完型题型中关于情感理解的推断题失分严重。另外，这样的阅读方式对小说作品的解读力度不够。经典作品中往往具备大量的富有美感的语言描写，使得小说作品中的人物形象栩栩如生、跃然纸上，小说的故事情节跌宕起伏、生动饱满。因此，除了对故事情节的梳理之外，研究团队认为从字里行间体会人物情感的变化尤为重要，而情感的表达可以是明朗清晰的，也可是婉转隐含的；同时也不局限于单个角度，往往贯穿到对话、独白、环境暗示、动作等多种角度中，而情感的挖掘需要学生运用分析的思维能力实现。此次课例研究以欣赏小说作品的语言之美为目的，以人物情感分析为抓手，从环境、人物神情、人物动作、人物对话或独白、梦境等多种角度解读人物情感，开展情感分析到以读促写一系列有梯度性的活动，从而培养学生的高阶思维能力。
(2)读后批判评价，提升思维品质
在之前的教学中，经典文学作品节选阅读课的课后生成形式较单一，且多以角色扮演活动为主。课例研究团队成员观察到，在以角色扮演为课后输出的活动中，学生参与度较高，其中语言能力中下水平的学生体现出有别于其他类型活动的高参与度。此外，该活动也有利于营造较好的课堂氛围，学生在轻松愉快的氛围下能有所收获。然而，角色扮演类活动也有着明显的弊端，这是因为其对学生思维能力的要求仅仅停留在理解、背诵、分析等较低阶思维层次。这就导致学生能学到的内容和相应的产出也相对局限、单一。学生在本次课中无法得到迁移、创新等高阶思维的培养。实际上，角色扮演类活动更适合年龄相对较小或语言基础较差的学习群体，而这并不符合绝大多数高中学生的实际情况。因此，如何帮助已经有一定语言基础和文章鉴赏能力的高中学生在文学作品节选阅读课中收获更多是课例研究团队一直思考的问题。
2.教学改进及实施
基于初始课教学活动单一、对学生高阶思维培养不足的现象，课例研究团队对初始课进行了改进。
(1)教学实施
其一 ，读中问题引领，剖析、解读人物情感。学生再次阅读文本，并以二人小组的形式协作完成文本中科学家的情感线分析。该分析分为两个部分：一是用形容词概括人物情感，二是尝试总结作者是通过哪些方面的侧面描写烘托出上述情感的。教师在白板上展示两个引导性问题：How does the scientist feel? What information from the reading material makes you think so?
其二，读后小组讨论，切换视角重构故事。读后活动以开放性小组讨论形式展开，要求学生结合小说人物情感进行多维度分析，对“我”做出批判性评价。教师提出引导性问题：According to your understanding, what kind of man is Frankenstein? 要求学生基于此问题展开讨论，并以小组形式完成以怪物为第一视角的转换，进行创造性写作活动。
(2)教学效果评价与反思
课堂观察发现高阶思维能力培养的有效性存疑。在读中环节，学生无法全面把握人物情感。如教师提出的推断性问题：How does the scientist feel?What information from the reading material makes you think so? 学生在回答时，对直接信息如一些表现情感的形容词及名词虽然能较快地抓取，但是通过间接信息如环境设定、人物外貌和人物动作等信息推断人物情感时，信息捕捉不全面。对于第二个评价性问题：How about the monster’s feelings? 学生只回答出confused、surprised等情感词语，且无法在文中找到支撑信息。在读后环节，学生评价角度单一。如小组活动时，学生只能说出科学家的行为是evil、cruel等，此类评价过于片面和负面，无法辩证批判地评价文本中科学家的行为，难以与小说角色共情，因此写作效果欠佳，如只能运用与情感直接相关的形容词、名词等进行心理描写。
课例研究团队讨论认为，学生对小说人物情感分析和行为评价不到位的原因主要有两个。其一，教师引导不足。由于教师的提问太过于宽泛且无指向性，导致学生无法从动作行为、环境描述等间接信息层面全面分析小说人物的情感，从而在课后活动涉及人物评价时，解读角度较单一，只能找到文本中直接对应的信息作为信息支撑。其二，学生个人思维的局限性。由于学生对分析人物情感所使用的直接信息和间接信息把握不充分，导致评价片面，没有辩证分析小说人物的情感。研究团队决定主要从两个方面进行改进。其一，教师在课堂引导时，应关注问题设置的有效性及教师示范的重要性。如在询问时将问题What information from the reading material makes you think so? 改为What direct and indirect information from the reading material makes you think so?并举例说明什么是间接信息。其二，在课后输出活动中，引导学生通过小组合作探究进行多角度、多人物的小说文本解读，从而全面把握小说故事情节与人物情感之间的关联。授课教师不要局限于对故事主人翁的评价，可迁移至对文本中怪物的评价，通过切换人物视角，鼓励学生从多维度进行文本重构。
(二)第二轮课例研究
1.增加活动的多样性，促进高阶思维的培养
其一，读中合作探究，深化情感分析。在分析了不同情感之后，本课例要着眼于写作角度，以读促写，基于输入进行输出，教师无需沿用“Q&A”，即问题式的活动形式，可以提出整个探究的问题：What direct and indirect information from the reading material makes you think so?以小组合作的方式展开活动，进行思维碰撞。因为学生并未在以往的文本分析中对人物情感的写作角度进行细致的分析，所以教师要发挥示范作用，搭好支架。在学生开展活动之前，教师可以直接呈现文章的一些表达，如ugliest thing,contrasted horribly with his yellow eyes,wrinkled yellow skin等对文本中怪物丑陋外貌的细致描写语言，询问学生：What are these descriptions？What emotions can be sensed here? 学生即可以从所给答案中体会出此处对怪物外貌的描写侧面烘托出了主人公感到恶心、恐惧的情感。
有了教师的示范，学生就可以分别从侧面和正面的角度探究情感写作的不同角度，深化情感分析，为后面的书面输出环节做准备。在学生讨论完后，教师邀请每一组的发言者在黑板上板书组内成员合作探究出的任意两个角度，并且板书文本中对应的语言表达，其他小组补充。教师要保证学生的参与度，并且提醒学生在推断时要基于文本，不能主观臆断。在学生展示后，教师带领学生学习板书上的情感语言表达，如“Feeling anxious, I…”“Horror and disgust filled my heart”“I woke, shaking withe fear”“I wish虚拟语气句型”等能直观地表达角色的情绪；学习用“rushed out”“threw myself on the bed”等生动的动作描写侧面反映角色情感等。这样，学生通过感知语言、仿写运用等，在语境中内化语言知识。
在语言学习之后，学生能找出并能深刻理解setting、inner thoughts、physical actions、dream等词语。此时，教师要求学生迁移到自身经验，并提出问题：Besides these,from what other angles of descriptions can the emotions be revealed?学生基于此问题及文本，超越文本迁移到自身所读的中英文小说作品，反观情感写作角度，得出如facial expressions、body language、dialogues/monologues等更多的写作角度。
其二，读后文本情感多角度重构，有效发挥学生创造力和共情力。通过文中对怪物动作的描写分析出怪物的情感之后，学生需要结合文本和自身经验从怪物的视角进行思考和感受，并从对怪物情感的分析结果中选取一到三种情感，以怪物为第一人称创作一个基于该故事情节的小说片段。每组作品均以“When I opened my eyes”开头，要求学生在自然、合理的情况下尽可能多地运用不同的情感烘托技巧(环境描写、内心描写、动作描写等)对怪物情感进行构架。创作完成后，教师利用投屏展示每组学生的作品，并请各小组代表朗读他们的作品、分享他们的创作思路，最后由大家投票选出作品最好的一组。
写作是学生创新性思维的体现和升华。因此将创造性写作活动安排在本节文学作品节选阅读课的最后一个环节符合思维层层上升的规律和需求，旨在锻炼学生的迁移、创新等高阶思维能力。同时，让学生将本堂课学到的知识可视化、实物化对他们也是一种鼓励，可以让学生获得学习英语的成就感，激发他们的学习热情。
2.课堂诊断与反思
其一，教师引导有方，高阶思维能力培养的目标基本达成。授课教师通过展示怪物的外貌描写，激发学生思考针对人物情感态度除了直接信息以外还有哪些间接信息可以表现，学生受到启发，以小组活动形式进行探索，总结出人物行为、环境以及语言等间接方式都可以呈现人物的情感态度。教学效果良好，得到听课教师的一致认可。
其二，小组合作探究深入，高阶思维输出活动有效。教学中，授课教师引导学生以小组合作探究方式对小说文本人物的情感态度进行深度挖掘，学生对小说人物的理解更加全面；在读后活动阶段，教师引导学生评价完主人翁“我”之后，进一步对怪物进行分析，基于评价活动，开展了创造性高阶思维活动，以怪物的角度重构本文的故事情节。学生参与积极，高阶思维训练有效。
三、研究的意义与启示
通过课例研究团队成员的多次磨课、研课和教学实践，总结出英语小说阅读课的几点教学启示。
(一)以培养高阶思维为教学目标
英语阅读是提升学生英语学科核心素养的主战场，而经典的文学作品能够最大化地增强学生的语言意识、培养学生的高阶思维。教师的教学目标不能局限在简单的理解字面意思(read in line)上，而应该有效地引导学生探究文本的象征意义(read between lines)和关注文本的言外之意(read beyond lines),从而达到培养学生的分析、评价和创造等高阶思维能力的目标。
(二)思维进阶过程的动态化
为了提升学生的高阶思维能力，本次课例研究打破传统的“三步法”框架(介绍作者、解读文本和语言学习)，在整个阅读教学过程中，引领学生的思维由低到高螺旋式上升，体现了个体思维发展的动态过程：以文本语境为依托并理清故事情节和情感走向，奠定低阶思维；通过层层深入的问题链，探究文本的象征意义，过渡到中高阶思维；以多样化的教学活动(可视化思维、小组讨论等)带动学生与文本发生多角度对话，关注文本的言外之意，从而超越文本强化高阶思维。
(三)保证以读促写的有效性
本次课例研究强调以读促写不能仅仅停留在形式上或脱离文本凭空想象。教师应该带动学生真切地关注原文的人物情感变化、学习原文的语言表达方式、选择开放性较高的角度，鼓励学生与文本进行多重对话，才会产生以读促思、以读促写的有效产出，实现学生在思维品质上螺旋式向上发展。
(四)正确发挥教师的作用
本次课例研究发现，在文学阅读课中，教师不恰当的提问方式(如Q&A)或引导很难让学生跳脱浅层阅读活动和低阶思维的束缚。为了让学生的高阶思维(如审辩性思维)得到有效发展，教师需要站在学生角度思考，采用以学生为主的教学引导激发学生思考；教师需要搭建有效的支架，避免学生的产出变成无本之木或与本堂课的关联性不高；教师需要在小组合作中明确分工、提供恰当的帮助，保证学生产生思维碰撞和高质量的输出。
总之，英语文学阅读与思维型课堂的有效结合，对于高中英语教育具有深远影响，有利于丰富学生的精神世界，也有助于实现英语教育而非仅仅是英语教学。
