早期阅读教育对儿童精神的背离与回归*

刘晓娟 卢 清 王春燕

(1.泸州职业技术学院师范学院 四川 泸州 646005；2.西华师范大学学前与初等教育学院 四川 南充 637000)

21世纪是高度信息化的时代，获取信息的途径之一就是阅读。国家和社会高度重视阅读对儿童发展的重要价值，2011年，国务院颁布的《中国儿童发展纲要(2011—2020年)》提出：“培养儿童阅读习惯”，注重“为儿童阅读图书创造条件”。2021年，国务院印发的《中国儿童发展纲要(2021—2030年)》再次指出，“加强亲子阅读指导，培养儿童良好阅读习惯”。我国学前教育界也以前所未有的热情关注和推广儿童早期阅读教育。早在2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》语言领域的目标中就提出“喜欢听故事、看图书”，2012年颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)，进一步加大了早期阅读在儿童语言教育中的作用，把“阅读与书写准备”作为语言领域的子领域之一，并分别从情感、能力的维度制定了目标——“喜欢听故事、看图书”“具有初步的阅读理解能力”，早期阅读在我国受到极大的关注。

我国学者、幼教工作者从不同的视角、采用不同的方法、选择不同的内容开展了多种形式的早期阅读及早期阅读教育研究，纵观以往研究主要集中在以下几方面：第一，关于早期阅读教育基本理念的思考，如有研究者提出“实施整合的早期阅读”，从儿童整体感知阅读信息、综合学习阅读方法、自主构建阅读经验三个方面论述了整合阅读对儿童获得整体阅读经验的意义[1]。有研究者提出，基于全语言教育的全阅读教育理念，强调为幼儿早期阅读提供多重开放的阅读情境、对象与方式、途径等。遵循这一阅读理念,有助于克服当前早期阅读教育单调、枯燥,被等同于识字教育等弊端[2]。第二，对国外早期阅读教育经验的介绍及启示，如有研究介绍了德国、美国等发达国家早期阅读教育的经验、理念及对我国早期阅读教育工作推进的启示[3-5]。第三，早期阅读教育现状及策略的研究，如有研究从家庭、社区角度提出开展早期阅读教育的策略及途径[6-7]，从幼儿园角度阐述早期阅读教育的实施策略[8-9]。第四，从儿童角度阐述阅读能力、阅读素养的发展及促进，如有研究主要从学前儿童角度探讨其早期阅读能力、阅读素养发展与促进的途径、策略[10-12]。虽然以往成果对早期阅读及早期阅读教育进行了深入探究，但研究主要聚焦于早期阅读本身、影响因素及早期阅读教育成效方面，缺少对早期阅读本真价值的探寻，缺乏对早期阅读主体——儿童的成长与早期阅读教育辩证关系的思考。儿童精神是儿童作为人之存在的根本体现和本质要求，在教育功利化的现代社会背景下，早期阅读教育日趋冷落甚至背离儿童精神。故本研究以促进儿童精神成长为逻辑原点，从儿童精神视角探讨早期阅读教育，阐述早期阅读教育与儿童精神成长的辩证关系，以期通过科学的早期阅读教育促进儿童精神的复归与成长。

一、早期阅读与儿童精神的关系

早期阅读的主体是指6岁以前的学前儿童。根据学前儿童思维的具体形象性特点，早期读物应该以图画为主要表达形式，除了文字，还可用符号、色彩、成人的语言等作为传递读物信息的媒介。早期阅读教育应注重启蒙性和基础性，其目的是帮助学前儿童从口头语言向书面语言过渡，提升其对书面语言的兴趣,帮助他们逐步形成良好的阅读习惯,并掌握一些初步阅读技能和阅读策略，同时促进学前儿童语言、思维、想象、个性等方面的综合发展。

精神作为一种存在，是人的本质属性，也是区别人与非人的根本标准。儿童处于人生的初期阶段，自然也有精神。什么是儿童精神？笔者趋向于认同叶澜教授的定义，“儿童精神”即指儿童个体的认知能力、情感、意志以及精神的外部表现——各种满足需要的行为方式，它还包括儿童的心理需求水平、个性以及更广义上的心灵[13]。

然而，儿童精神绝非等同于成人的精神，儿童有其独特的精神特质，它包括整体性、纯真性、想象性、潜意识化、诗性逻辑、游戏性[14]。儿童这种纯真、稚嫩、灵动的精神特征，构成了儿童独特的童年世界。

正如儿童的身体在不断生长一样，儿童的精神也在不断发展、成长。儿童精神成长是指儿童认知能力、情感、意志、心理需求水平、个性的形成与变化以及儿童心灵的成长。儿童精神成长是个体在遗传基础上，通过与现实文化的相互作用而实现的。

(一)儿童精神成长对早期阅读教育的依托

教育本身作为一种特殊的文化现象，在儿童精神成长的内部矛盾运动方面发挥着非常重要的作用。教育与一般文化概念不同，它可以独立地作为儿童精神成长的外部条件。因为，教育是教育者所选择组织的文化与受教育者之间的相互作用，儿童即为受教育者的一部分。因此，教育概念内含或体现着文化与儿童之间的相互矛盾作用，从而作为影响儿童精神成长的外部条件而独立存在[15]。

儿童精神成长存在着阶段性及有限性，它需要依托教育的引领。学前教育是针对儿童的启蒙教育，对儿童的精神成长同样起着重要的作用。早期阅读教育作为学前教育的重要组成部分，根据学前儿童的发展水平及特点，以学前儿童喜闻乐见、乐于接受的方式——图画为主要表达形式，对学前儿童的认知、语言、智力、情感的发展以及个性的形成都起着很大的促进作用。对于学前期儿童而言，其精神成长需要依托于早期阅读教育。

(二)早期阅读教育应尊重儿童精神特质

儿童凭借其独特的精神特质,构筑起属于自己的世界。儿童的世界是一个充满想象、天真烂漫的纯真世界，它充满着游戏与童话，弥散着感性与诗意。学前教育应把儿童精神及其特质作为依据及出发点,这无疑会促进教育与儿童世界及其成长过程的融会与和谐。成人应向儿童学习、向儿童世界回归，重拾那份久违的童心、纯真和诗意的浪漫,以克服成人世俗化的理性生活及功利性的文化选择。

早期阅读教育作为学前教育的重要组成部分，理应尊重儿童的精神特质，促进儿童精神的成长。早期阅读教育应该是对于儿童精神的释放，对童年文化的激活。顺应和尊重儿童独特的精神世界,早期阅读教育应是一种启蒙性及陶冶性的教育,一种生活化及活动性的教育,一种性情化和充满诗意的教育。

然而，由于儿童精神往往不符合甚至相悖于成人成熟的价值标准，极易导致现实文化及成人规则对儿童精神世界的侵蚀与干扰，独立意义的儿童精神受到忽视并日益消逝。

二、我国早期阅读教育对儿童精神的背离

(一)早期阅读教育的观念存在着功利性倾向

提到早期阅读教育，很多成人将其目标定位于“提前识字和认字”，这种观点从根本上忽略儿童精神特质，与儿童精神成长相背离。幼儿的早期阅读不同于中小学生的正规读写，它是正规读写的准备阶段，是一种“读写萌发”。早期阅读教育中存在的另一个错误观念是，认为早期阅读有助于开发儿童的潜能，为了开发儿童的潜能而要大力开展早期阅读教育。这种观念中隐含着另外一些意义：早期阅读的开展必然会带来儿童潜能的开发，潜能的开发相比较儿童其他方面的发展更为重要。实际上，真正意义上的早期阅读对儿童的发展有着巨大的价值，但是这种价值并不是指促进儿童潜能的开发，而是指通过幼儿与书籍、文字的接触，使幼儿萌生对书面语言的兴趣、敏感性，并逐步尝试在周围环境中探索书面语言。

早期阅读教育不能只注重学前儿童对字词的识记、辨别以及对书写技能的掌握，亦不能纯粹为了开发儿童潜能的目的，而应该更加注重学前儿童是否能形成一系列与书面语言有关的感情、态度、行为、习惯等，从而为幼儿终身学习和发展打下基础。

(二)早期阅读教育的材料选择偏离儿童精神的价值取向

早期阅读教育的成效在很大程度上受早期阅读材料的影响。目前市场上的早期阅读材料鱼龙混杂，能被成人恰当选择并呈现给幼儿，对幼儿产生影响的阅读材料更是少之又少。目前，早期阅读材料偏离儿童精神特质的情况主要表现为以下两点。

1.某些阅读材料远离幼儿的生活经验

一些材料太陈旧，与这个时代相去甚远；一些材料缺乏本土化，直接来自西方，没有根据我国国情做相应的调整，远离我国幼儿的生活经验；还有一些阅读材料忽略幼儿的年龄特点，忽视幼儿的已有经验，从成人的视角出发，出现了阅读材料的成人化倾向。这些脱离幼儿生活经验的材料背离儿童精神，阻碍儿童精神成长，在使用中容易使幼儿出现“消化不良”的情况。

2.某些阅读材料直白乏味，缺少童趣

目前，幼儿图书市场上各种早期阅读材料丰富多彩、形式多样，但其间存在着鱼目混珠的现象。一些出版社、商家唯利益至上，导致部分幼儿读物质量堪忧。一些读物装帧精美、形式多样，内容却空洞乏味，幼儿读完后，没有回味、想象、创造的余地与空间。另外，幼儿教师、家长作为早期阅读教育的指导者，很多情况下并没有真正思考过幼儿到底需要什么，还是信奉“知识至上”或是走“告诉你一个道理”的老路子，这与充满想象、富有诗性逻辑的儿童精神是完全相悖的，从而使得很多富有童趣、充满想象的阅读材料被排除在幼儿的视野范围，这不得不说是早期阅读教育的一大悲哀。

(三)早期阅读教育的实施缺乏儿童精神的积极导向

早期阅读教育的实施主要通过师幼共读和亲子共读来实现。目前，早期阅读教育的实施缺乏儿童精神的积极导向，主要表现在以下两方面。

1.过分重视早期阅读的认知功能

有些教师或家长大都关注孩子能从阅读中学到多少知识、认读多少文字。他们或是强调记忆，以幼儿会复述故事或记诵古诗词为主要目的，或是注重阅读材料中的文字信息，以识字代替阅读。当记忆和识字成为早期阅读教育的焦点时，重复的方式必然被早期阅读教育者所推崇。其中不乏一些机械式的重复，这些都是与儿童活泼好动的本性相违背的。

2.忽视阅读兴趣及习惯的培养

有些教育者没有弄清幼儿早期阅读的实质，认为早期阅读的主要目的是幼儿获取知识的多少及幼儿读写能力的提升，从而仅把早期阅读当成是一种学习的手段与途径，这种功利性做法亦是对儿童精神的背离。早期阅读的主要任务应是培养幼儿的阅读兴趣、初步的阅读技能及良好的阅读习惯。如取书、翻书、收书的基本常规,朗读、跟读、欣赏的基本常规等都是在幼儿阶段应该形成的，对幼儿今后成为成功的阅读者具有很大的帮助。

(四)早期阅读教育的环境创设缺少儿童精神的必要支持

契合儿童潜意识化的精神特质，早期阅读教育应是一种陶冶性的教育。早期阅读环境的创设在早期阅读教育中起着至关重要的作用，它是早期阅读教育成功开展的基础。早期阅读环境包括物质环境和精神环境两个方面。

目前，幼儿园早期阅读环境的创设质量不高，温馨舒适、安静有序的阅读环境较少。很多幼儿园的班级虽然设有图书角，但实际上形同虚设：图书角一般放置一两个书架，书架上随意摆放一些书籍，有的书籍几个月甚至是一个学期也不更新一次，有的书籍并不适合特定年龄段的幼儿。图书角一般被见缝插针地安放到教室的某个空余的角落，采光条件得不到保证，而且这些所谓的图书角有时和角色游戏区等一些偏幼的游戏区域相邻，阅读所需要的最基本的条件——安静的环境亦得不到保证。此外，大多数家庭亦没有形成良好的阅读氛围和环境。幼儿普遍缺乏良好的阅读氛围的熏陶，缺乏适宜的阅读环境。

显性的早期阅读物质环境的创设尚需要改善，温馨、和谐、互动的早期阅读精神环境更是匮乏。很多幼儿园和家庭的早期阅读教育中缺少成人对幼儿的指导，幼儿大多时间处在随意翻阅的状态。这对于他们形成良好的阅读习惯和初步的阅读技能的培养是没有帮助的。以上早期阅读教育环境的创设，忽略儿童精神，不利于儿童精神的成长。

三、早期阅读教育背离儿童精神的原因

(一)文化根源：我国传统文化观念中对“文字”及“神童”的崇拜

有着五千多年历史的中国传统文化与汉字有着久远而密切的联系。汉字与中国传统文化相互依存，中国文化依靠以汉字为主的媒介广为流传，汉字本身既是中国文化的结晶,也记录传承着我们祖先的智慧。由此，中国人对文字有着深厚的情结，甚至到了崇拜的地步。国人普遍认为文字能带人走出“睁眼瞎”的黑暗,而看到智慧的光明，而只有识字才可能遍读诗书、满腹经纶，只有识字才能金榜题名、光耀门楣。因此，便有了刘晓东博士所言：“有些人一旦有了孩子,恨不能让孩子在娘胎里就学会识字写字。”[16]34

在我国，人们对于神童的崇拜，一点不亚于对文字的崇拜。国人的神童情结自古有之：王勃六岁善文辞,九岁读《汉书》；李白“五岁诵六甲,七岁观百家”；杜甫“七龄思即壮,开口咏凤凰”；白居易五六岁时就能作诗。这些被当作佳话广为流传。此外，我国从汉代开始,便设立了“童子科”选拔“神童”。入童子科被看作是早登仕途、光耀门庭的一条途径。童子科的选拔标准像一根指挥棒,指引着人们尽早训练幼童识字、读写背、练习诗赋。早期阅读教育中，秉承了中国人对文字和神童的崇拜，很多成人直接将早期阅读的目标定位于“提前识字和认字”，或是将那份神童情结带到早期阅读教育中，强调早期阅读中的记诵，从而将儿童的精神特质抛于脑后。

(二)社会现实：现代社会及教育的功利化

造成早期阅读教育背离儿童精神的原因还包括现代社会的功利化和现代教育的功利化。现代社会受市场经济、工具理性和个人主义的影响，充斥着功利主义价值观。在这种社会环境中，人们津津乐道的是个人占有物质财富的多少以及市场购买力的大小。发展问题、保持竞争优势的问题，已经成为现代人优先考虑的问题。现代教育受整个社会大环境的影响，也基本上趋向功利化。现代教育顺应个体所关心的优先问题，日益成为满足个体不断增长的物质需求及社会需要的工具。教育在更多的情况下会考虑社会要求，以及促进个体怎样更快地朝着社会要求的方向发展，儿童精神也基本上遭受教育及成人的忽视，被排斥在教育的视野之外。这种情况延续到学前儿童的早期阅读教育领域，便出现了上述的早期阅读教育背离儿童精神的种种表现。

(三)教育定位：成人本位视域下，忽视儿童的主体性及精神特质

面对儿童精神世界的天真与纯净，成人既羡慕不已，同时又对儿童充满忧虑和担心，因为在成人看来儿童是幼稚的、不成熟的，而且经常做一些“无用”之事，他们的精神特质与成人社会的价值标准是相违的。因此，成人出于“责任”和“关爱”，多数情况下对儿童进行监管、照顾，他们习惯于以自己的是非标准衡量儿童的行为，以自己心中的理想模式为儿童设计未来。儿童精神受到冷落与忽略，儿童的精神世界遭到控制与消解。

在以成人为主导的教育中，儿童的精神特质由于不符合成人世界的标准与规则，会不断受到成人的非议和压制，儿童的内心世界及外部行为都不断地遭受成人视角的严格“矫正”，真正意义上的童年日渐终结，儿童精神距离儿童越来越远。同样，在早期阅读教育的实施中，成人也会出于“好心”，把他们认为“有价值”“有意义”的东西以他们的方式传授给儿童，儿童的主体性、儿童的精神特质被挤到了早期阅读教育的边缘。

四、儿童精神引领下的早期阅读教育

(一)早期阅读教育目标的制定应趋向科学性

儿童的精神世界是充满着纯真、灵性、幻想和自由的世界。那种强调认知功能的功利性早期阅读目标无疑是对儿童精神的摧残和压制。3至8岁是儿童掌握基本阅读能力的关键期，最需要奠定的是自主阅读的意识、习惯和技能[17]。《幼儿园教育指导纲要(试行)》对早期阅读教育做了明确规定：重在“引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。早期阅读教育应是一种启蒙性的，带领学前儿童步入阅读殿堂的入门教育。因此，在实践领域中，家长及幼教工作者应把早期阅读教育的目标定位在对幼儿阅读兴趣的培养上，以及对阅读技能和良好的阅读习惯的逐步养成上。

早期阅读教育应重在提升学前儿童对文字符号、书籍及阅读的兴趣。兴趣是最好的老师，幼儿若带着兴趣去阅读，阅读的积极性自然会提高，进而形成主动阅读的习惯，提高其自主阅读的能力。同时，早期阅读教育还应帮助幼儿建立安静阅读、爱护图书等良好的阅读习惯，形成初步的阅读技能，相较于强调对文字的认读和书写，这些方面对幼儿的后续学习和发展都是大有裨益的，会使幼儿终身受益。

早期阅读教育指向一切与幼儿书面语言学习相关的内容。早期阅读教育不仅要培养幼儿对阅读、书籍、文字及符号的兴趣，帮助幼儿建立良好的阅读习惯，还应培养幼儿的观察力、注意力、记忆力、想象力、思维能力等，为他们的终身学习打下基础。此外，通过早期阅读还能丰富幼儿的情感体验，促进幼儿积累一些社会文化经验，有利于幼儿间的人际交往，加深其对世界的认识，形成健全的人格等。因此，成人有必要对现有的阅读教育目标做一些理性的分析，摒弃早期阅读教育目标中不合理的成分，结合幼儿的实际情况对目标做适当的调整。

(二)早期阅读教育材料的选择应注重多样化

根据儿童的精神特质，早期阅读教育的材料应该是充满童趣的、给幼儿留下足够的想象空间，早期阅读的内容应该是生活化的，贴近幼儿的生活经验。早期阅读教育选择适宜的阅读材料应注意以下方面。

1.注重材料的图文并茂、动静结合

早期阅读材料应注重图画和文字的巧妙搭配、有机结合，并以图画为主，以便符合幼儿思维的具体形象性特征。同时，根据幼儿活泼好动的个性特点，早期阅读材料还应从原有单一的图书、图片等静态材料，逐渐转向与情境相结合的动态材料。动静结合的阅读材料给幼儿提供不同的视觉信息刺激，不但能培养幼儿持久、细致的观察力，而且易引起幼儿主动阅读的兴趣，以培养其阅读的积极性、主动性。

2.注重材料的丰富性、多样化

早期阅读教育中对幼儿阅读兴趣、阅读习惯和初步阅读能力的培养是通过各种阅读经验的积累来实现的，其中阅读材料的选择起着至关重要的作用。早期阅读教育的材料应该是丰富的、多元的。首先，材料的题材、文体应多样化。幼儿图书的题材应囊括从幼儿生活到科学、艺术、社会，从生命教育到情感品质培养的各个方面。图书的文体除了诗歌、儿歌、故事外，也可以是散文、知识性读物等。阅读材料的来源可以购买，也可以是幼儿自制或是幼儿和成人一起制作。其次，早期阅读材料除了图片、书籍等一些纸质材料外，各种符号标记、电视、电子媒体、表演甚至是人的表情等所有摄入幼儿视觉器官中的外界刺激均可以构成早期阅读的材料。此外，考虑到不同年龄阶段幼儿的特征，还应有针对性地为不同年龄的幼儿提供丰富、适宜的阅读材料。

3.注重阅读材料的生活化

将阅读材料与幼儿生活紧密结合，阅读内容贴近幼儿生活经验，使幼儿感受到阅读不是一件很难的事情，而是生活的一部分，从而喜欢阅读，有利于幼儿成为主动的阅读者并提高自主阅读的能力。大自然、大社会是最好的教材，同时也是最好的生活化阅读材料。成人应充分利用这种教育资源，与幼儿一同在自然中、社会实践中阅读，使幼儿体会到阅读的乐趣、生活的多彩。这些都是早期阅读生活化的体现，与幼儿生活紧密联系的阅读活动，易激起幼儿的兴趣，起到很好的效果。

(三)早期阅读教育环境的创设应凸显陶冶性

儿童精神特质的潜意识化使得儿童对于周围世界的感知具有感性与非自觉的特征。因此，相比较摆事实、讲道理，他们更易于接受环境的陶冶、氛围的暗示、榜样的示范，这就体现了阅读环境在早期阅读教育中的重要地位。陶冶性早期阅读环境的创设可从以下方面着手。

1.创设可让幼儿随时驻足阅读的大环境

在早期阅读教育中，为了培养幼儿良好的阅读习惯及阅读兴趣，幼儿园本身就应成为一本可供幼儿随时随处阅读的“大书”。幼儿园的墙壁、楼梯、走廊、区角等都可根据幼儿的兴趣和需要设置成相应的阅读墙、阅读角。例如，教师可根据最近开展的阅读活动的内容，把阅读中涉及的角色、情节等通过绘画、手工制作等方式展示出来。幼儿看到这些展示会忍不住和同伴谈论、交流，这不但有利于巩固已开展的阅读活动的内容，并且可促进幼儿口头语言的发展。绘本是一种比较符合儿童早期阅读需求的图画书[18]，走廊或楼梯上可粘贴一些幼儿绘本、图片等以便幼儿随手翻阅。教师还可设置一些阅读故事背景墙，幼儿可以充分发挥想象，在背景墙上创作、讲述自己的故事。

2.创建丰富的早期阅读物质环境

家庭方面，家长也应为孩子营造丰富的早期阅读物质环境，这种环境是指：为孩子提供丰富的质量较高的书籍及一些文字游戏材料，并注意放到他们随手可取的地方，以方便孩子的阅读；采取一定的措施，使孩子能生活在有实际意义的文字环境中。例如，在他们周围的一些重要事物上贴上说明性的文字标签，或是在他们能随手可取的地方摆放一些报纸、购物单或是便条等，儿童生活在这种汉字与物体紧密结合的环境中，能提高他们对文字的敏感性，并萌发自己使用文字的愿望。

3.营造宽松愉快的早期阅读精神氛围

为提升幼儿对阅读的兴趣，促进幼儿阅读习惯的初步养成，除了要创建丰富的物质环境外，还应营造一个宽松、支持的精神氛围，教师以对待平等个体的方式去倾听儿童的声音[19]。以支持、肯定的态度对待儿童的阅读行为，如成人应对儿童的阅读行为表现出关注、赞赏的态度，也应经常参与到儿童的阅读中，与儿童一起阅读他们感兴趣的图书，一起选择合适的图书或是共同制作图书，一起玩文字游戏、写便条以及给熟悉的物品做标签等，成人支持、肯定的态度更有利于激发幼儿阅读的兴趣，促进其阅读能力的发展。

(四)早期阅读教育的实施途径应强调体验性

儿童的精神世界中充满着游戏的要素，亦即生动、活泼以及开放的情感要素。游戏精神也是儿童精神世界的重要组成部分[20]。因此，早期阅读教育应注重形式的趣味性、阅读主体的体验性。实施途径应该是活动性的、生活化的、游戏化的。

1.早期阅读教育实施途径的活动性

活动的直观性、动态性与儿童活泼好动的个性特征相吻合，早期阅读教育的实施可与艺术、科学、社会等其他领域的活动相结合，并可把早期阅读教育融入到主题活动中。

早期阅读教育可以和艺术教育领域的音乐、美术活动相结合，从而更好地促进幼儿早期阅读能力的提高。在音乐活动中，借助图片式乐谱的形式，带领孩子在图片式乐谱的情境中听音乐。直观生动的图片式乐谱使孩子们在看的过程中听、在听的过程中想，从而更好地理解音乐，并促进幼儿阅读及理解符号的能力。另外，教师可以在阅读活动的结束部分组织幼儿绘画，可以是对阅读内容的再现，也可以画对阅读内容的续编内容，并且可以让幼儿尝试将故事内容画成连环画。总之，绘画的内容和形式可以是多样的，通过绘画，一方面加深幼儿对阅读内容的理解，同时又满足幼儿绘画表达的需求。

早期阅读同样可以融合到科学、社会领域中。带幼儿走进大自然、走向社会，让幼儿阅览自然界中的山川溪流、虫鱼鸟兽、花草树木以及变幻无穷的日月风雨。幼儿在阅读自然中感悟自然的千姿百态、丰富多彩，培养对大自然的热爱之情。还要带幼儿走向社会，让他们观赏家乡的特色建筑、地方特产、民间工艺，游览祖国的名山大川、名胜古迹，培养幼儿热爱家乡、热爱祖国的情感。此外，还可通过童话故事、儿歌等形式实现早期阅读教育和健康教育活动的结合。总之，早期阅读教育应与其他领域的教育活动相互渗透、相互促进，共同为幼儿早期阅读能力的提高及幼儿的全面发展服务。

主题活动已经成为幼儿园教育活动的一种重要形式。因此，教师可以把早期阅读教育融入到主题活动中，一方面扩展幼儿的经验，另一方面又提供促进幼儿阅读能力发展的条件。如在主题活动“春天来了”中，教师可收集有关描写春天的诗歌、儿歌、散文以及描绘春天的图画、摄影图片等，让幼儿在阅读欣赏中了解春天，感悟春光之美，同时促进阅读能力的发展。

2.早期阅读教育实施途径的生活化

在真切的生活中，儿童的精神得以培养、释放。因此，我们的儿童教育乃至儿童的早期阅读教育应与儿童的生活相融合,在日常生活中渗透早期阅读教育。成人应利用生活中的一切机会随时随处地对儿童进行早期阅读教育，如让孩子通过路上的广告牌、商店的招牌来认字，让孩子学习阅读组装玩具的说明书组装玩具，让孩子通过阅读路标找到目的地，让孩子通过绘画等表达方式给朋友、亲人写明信片或写信来向他人传递问候、交流情感等，既让孩子在生活中提高阅读能力，意识到阅读的重要作用，又能有效激发孩子对阅读的兴趣。

要通过阅读自然、阅读社会，拓宽幼儿的阅读渠道[10]。教师可根据季节的变化把幼儿带到广袤的大自然中，让他们以自己独特的方式去阅读自然，感受大自然的奇妙与丰富，将季节的变化、动植物的生长规律等自然现象融进阅读教育中，使幼儿在潜移默化中丰富阅读经验，提升阅读能力。社会中也蕴含着丰富的可供儿童阅读的资源，社区是孩子生活的主要场所，成人可带领孩子走进社区、阅读社区。阅读社区的公共设施、社区的文化活动、社区的风俗人情，不仅可丰富孩子的阅读经历，而且可在阅读社区中发展儿童的亲社会性品质。大自然、大社会这种活教材也可为幼儿阅读书面材料储备经验，有利于幼儿对相关书面材料内容的理解。

3.早期阅读教育实施途径的游戏化

游戏既是儿童一项重要的生活内容，也是早期儿童特有的学习方式。游戏性作为儿童精神的一种表现，表明儿童的大部分活动都是以游戏的形式进行的，而且游戏贯穿于儿童生活的所有环节，存在于儿童生活的整个空间。同时，游戏又是儿童最喜欢的活动，如果将早期阅读教育的实施与游戏相结合，将早期阅读教育融于游戏的情景中，则能更好地发挥儿童早期阅读的积极性及主动性。如教师可利用表演性游戏加深幼儿对阅读内容中故事情节的理解，不仅可提高幼儿的阅读兴趣，而且可发展幼儿的口语表达能力，丰富幼儿的想象力和创造力。成人也可利用“摘果子”“给字宝宝搬家”等识字游戏，让孩子在游戏中认字、识字。另外，教师还可组织专门的听说游戏，以发展幼儿的阅读能力。通过听说游戏，增强幼儿对语音的敏感性，丰富幼儿的词汇量，当幼儿在以后的阅读时遇到这些词汇的时候，就可以比较容易地辨认并理解这些词汇。

(五)早期阅读教育的效能评价应考虑全面化

早期阅读教育的效果具有隐蔽性、滞后性。因此对早期阅读教育效果的评价也必须谨慎，应摒弃急功近利的观念，树立正确的评价观。评价应考虑儿童精神的特质，关注儿童精神的成长。

1.早期阅读教育评价应注重整体性

评价时不但要注重阅读教育中的各个要素，还要考虑要素间的内在联系以及阅读教育的整体效果。早期阅读教育中教师和儿童是两个至关重要的构成要素，也是评价中不可忽视的部分。早期阅读教育评价的整体性应包括对教师、对儿童的分别评价。对教师方面的评价包括阅读目标的确定是否明确适宜、活动的准备是否充分周密、指导策略是否灵活多样、阅读教育先进理念是否很好地贯彻等。对儿童方面的评价，不仅要评价儿童对有关阅读材料的感知、识记、理解等显性的直观结果，更重要的是对儿童有关阅读的兴趣、阅读习惯的养成，以及儿童精神的成长等一些隐性的后续效果的评价。

2.早期阅读教育评价主体应多元化

传统的早期阅读教育评价往往由幼儿园管理人员、幼儿专家主导，是一种单一性的他人评价，极易造成评价的片面性，不利于教师及幼儿在评价中主体性的发挥，阻碍了早期阅读教育的持续进行。因此，在阅读教育评价中，应注重评价主体的多元化，综合考虑幼儿园管理者、教师本人、幼儿、家长、同行教师及幼儿专家的意见、观点，并且应凸显教师和幼儿在评价活动中的主体地位，不断提高早期阅读教育的质量和效率，进而推动儿童精神的不断成长。

3.早期阅读教育评价应注重纵向评价

由于每位幼儿已有的发展水平不同，接受能力上存在差距，因此其阅读水平也有差异。教师在早期阅读教育效果的评价中应重视纵向评价，可给每个幼儿建立阅读档案袋，记录幼儿的阅读发展情况，从而采取有针对性的教育措施，促进每位幼儿阅读能力的提升。

早期阅读教育作为学前教育的重要组成部分，为学前儿童各方面的发展及终身学习奠定良好的基础。针对现实中早期阅读教育背离儿童精神，儿童精神日益消逝的现状，早期阅读教育理应遵循学前儿童发展的年龄特征，尊重儿童精神特质，以期通过早期阅读教育回归本真，促进儿童精神的复归及成长。