论新时代职前教师的高质量教育实践*

郑庆全

(淮阴师范学院 江苏 淮安 223300)

党的十九大明确提出中国特色社会主义进入了新时代，提出了“以推动高质量发展为主题”的命题，这就要求把发展质量问题摆在更为突出的位置上，着力提高发展质量和效益[1]。高质量时代呼唤高质量教育。教师教育在教育中的重要地位决定了高质量教师教育的重要地位，高质量教师教育应该在职前教育中有显著的表现，而教育实践对教师专业发展具有重要价值[2]，对提高师范生的培养质量具有重要作用[3]。师范生实践教学质量的高低直接决定着师范生培养质量的高低[4]，其重要性在于教师教育是面向基础教育培养教师，所培养的教师质量的高低必须由教育实践来检验。因此，高质量的职前教师教育实践对培养高质量教师发挥着重要作用。那么，职前教师高质量教育实践的内涵、特征、表现和意义是什么？当前职前教师的教育实践主要存在什么问题？产生这些问题的原因是什么？如何解决这些问题？明确这些问题，对当前职前教师教育实践的改革优化，实现高质量教育实践具有重要意义。

一、高质量教育实践的学理探析

(一)职前教师高质量教育实践的内涵

作为推动教育高质量发展主力军的高水平教师是实现教育高质量发展的前提和基石，要依照教育高质量发展创新教师培养方式[5]。“职前教师高质量教育实践”概念的提出就是对这种教师培养方式的初步探索，建构这一概念内涵，从以下五个方面展开。

第一，教育、实践与人发展的关系。教育、实践与人的发展有密切的关系。教育强调知行合一，讲究身体力行，是实践主体的一种品性，具有很强的实践性[6]。人的实践是为了实现人的意义，而人的意义就是使人作为人而成为人，使人最充分地发展自己的本性，实现自己的本质，表现在人的发展中就是使人获得全面而自由的发展[7]。因此，教育、实践与人的发展都聚焦于人的发展，职前教师高质量教育实践应该聚焦于职前教师的最大化发展。

第二，这一概念所内含的实践观。对实践的不同理解导致哲学史上形成两种不同传统的实践观：亚里士多德的“伦理—政治”实践观表现为偏重道德与政治实践而贬低制作；而培根转变了对实践的理解，他用科学、技术相融合的制作代替了亚里士多德的道德实践与政治实践，成为实践的首要内涵。因此，总体上看，两种传统实践观都把生产性活动与自由的道德活动对立起来，割裂了人类行为的完整性。马克思实践哲学摆脱了非此即彼的逻辑，克服了实践与制作的分裂，创立了总体性实践观。由总体性实践观引申出主客关系与主体间关系，使体现主体间关系的自身目的性的活动(实践)与体现主客关系的单纯手段性的活动(制作—技术) 统一起来，使工具理性与价值理性统一起来[8]。职前教师高质量教育实践应该践行马克思实践哲学的总体性实践观，将工具理性与价值理性相统一，通过主客关系与主体间关系产生价值增值，从而实现质量提升。

第三，教师实践与教育实践。前者突出教师主体，强调教师是一个对正义和真知进行无条件担保的承诺与行为，并在这一行为中引导孩子追求完善的人生，实现自我超越[9]。由此认定，教师的教育实践是一种关注学生健康成长规范性的活动，是一种基于人际互动之上、依赖于良好人际关系的活动，是一种追求真知的启人心智的活动，是一种要求个人必须明智、有实践智慧、善于从他人的角度去思考问题的理解性实践，是一种常常需要从多个角度全面地审视问题、具备明辨和慎思的多义性实践[10]。教师实践视角突出实践主体为教师；教育实践以实践入手，淡化实践主体，强调教育实践是有教育意图的实践行为，或者行为人以教育的名义开展的实践行为[11]。综合两种视角，职前教师的教育实践是一种伦理的价值性的实践，既涉及教师对学生品性的影响与塑造，又必须符合人类对美好生活的向往，遵守人类共同追求的一些价值。

第四，职前教师的教育实践。从教师的专业发展阶段看，教育实践可分为职前教师教育实践、在职教师教育实践。目前，国内学界和高校师范专业普遍关注的是在职教师教育实践的内涵，还较少关注职前教师教育实践的内涵。职前教师教育实践是职前教师学习并趋向在职教师教育实践，以建构教育实践素养、成为合格教师为旨归的教育实践[12]。这种实践强调精心设计或者精心选择的教育实践，它与现实中存在的中小学教育实践又有所不同，它是由作为准教师的师范生在培养阶段作为实践主体的教育实践，是一种需要根据特殊的实践主体——师范生来进行设计的教育实践，是为准教师具备将来独立承担教育教学任务的教育实践。这种教育实践的最终目标是无限接近当前客观现实中的教育实践，通常采取的是实践基地学校实习与实验室模拟教学实践相结合的综合实践模式，强调理论和实践的深度融合，以具有在复杂教育情境中解决问题的“实践智慧”和创新作为重要目标。职前教师教育实践不仅要对应中小学教师的日常教育教学工作，而且要考虑职前教师的已有的教育实践经历和认识基础，遵循他们认识中小学教师教育实践由感性到理性逐步递进的规律。因此一般将教育实践分为教育见习、教育演习(技能训练)、教育实习和教育研习(简称“四习”)四个环节。

第五，高质量，主要是高自主、高价值、高融合和高保障的创新性综合性的教育实践。其中高自主是指实践主体的自主性程度的最大化，高价值是指能够最大限度地促进职前教师的专业发展，高融合是指在理论和实践、各学科理论知识之间以及各相关要素和环节之间的交互融合，高保障是指督导高水平和质量保障体系完善。职前教师的高质量教育实践应该是比较接地气的教育实践，它既需要与中小学有非常密切的合作关系，又需要有长期研究积累和实践积淀。它需要专业的组织管理发挥作用，在一定程度上能确保教育理论和实践的平衡以及双向融合。这种实践是有高位现代教育理论在场的实践，是融实践、反思和研究于一体的教育活动。它的实践主体是师范专业大学生，是潜意识对教师关注的人，是具有一定自主性的可以作为实践主体的人。这种教育实践的内容既有知识成份，还有实践成份，更有过程成份。高质量教育实践的过程是遴选有教师禀赋和潜质者的过程，是对实践主体——职前教师重新认识的过程，是师范生从理论学习模式转向从经验学习的模式和在实践中学习的模式的过程，是准教师工作前的预演过程。高质量教育实践是通过模拟或投入正式工作环境，经历体验和记录、经历理性提炼经验成观点和方法、经历感性提炼成信念，并将这些集成为工具，从而进一步积累运用工具的经验，逐步学会在经验中学习的周而复始的过程。

综合以上五个方面，可以把作为职前教师教育实践概念的“职前教师高质量教育实践”的内涵阐述为：它是指向职前教师高质量专业发展的精心设计或者精心选择的教育实践，是在总体性实践观指导下的以职前教师为实践主体的、在高校指导教师和实践指导教师团队指导下、中小学生及其家长和同伴参与的具有高自主、高价值、高融合和高保障的创新性综合性的教育实践，是职前教师学习并趋向在职的教师教育实践，是从长远整体视角看教师专业发展的教育实践。它突出职前教师实践者的主体地位，是以建构教育实践素养、成为胜任教师为旨归的教育实践，它引导职前教师在职后快速成为能实践、会实践和科学实践的卓越教师。它包括教学、班级管理、教育研究三方面内容，“四习”教育实践环节，囊括了模拟性实践、交往性实践、对象性实践、研究性实践、反思性实践五种教育实践。它追求理论和实践的统一、教师专业的学术教育和实践教育的平衡。

(二)职前教师高质量教育实践的特点

职前教师高质量教育实践除了具备一般职前教师教育实践的科学性和规范性外，还具有高自主、高价值、高融合、高保障、综合性和创新性的六个特点。

高自主是指实践主体的自主性程度，主要表现为在实践过程中实践主体的全主体、全方面、全过程、全投入、全资源、全专业的“六全”参与。其中，全主体是指在不同的活动中对角色行为的自主，全方面是指要关照教育实践的每一个方面并注意呼应和衔接，全过程是指实践主体要经历教育实践的全过程，全投入是指实践主体要把全部时间和精力投入到教育教学实践中，全资源是指实践主体要最大限度地利用教育实践涉及的所有资源，全专业是指要关注到教师的教的专业、学的专业和学科专业[13]。整个教育实践过程经历他主、半自主，最终到全自主的过程。高自主是职前教师的高质量教育实践的内动力。

高价值是指能够最大限度地促进职前教师的专业发展，以可行性与易操作性为前提。这种教育实践起于理论修养的基础，经由教育实践最终回归到教育理论。其价值主要有建构实践性知识、提高教学能力、生成教学机智、转变教育观念以及形成职业认同感和幸福感。它是师范生转化教育理论的前沿阵地，为师范生提供历练教育教学能力的场所；是师范生初步形成教育理念、树立科学教育价值观的土壤；是师范生感知教育、理解教育，学会课堂教学决策的主要途径。追求这些方面最大限度的发展以体现高价值，这些高价值有些可能要在攻读教育硕士和教育博士期间才能实现。

高融合是由职前教师的新手角色决定的，它是指在理论和实践、各学科理论知识之间以及高质量教育实践的各要素之间的交互融合。高融合需要多样化的情境，需要选择、构建和重构教与学的情境，需要以准教师的新角色增加对学习教学的新鲜感和挑战性并对接丰富前经验，以深入研究师范生已有的教学前概念强化指导，促进师范生排除干扰加强转化，需要各种各样的研讨交流活动，需要高校指导教师、一线实践指导教师和教研员，以及不同年级师范生参与的教师教育研讨活动。

高保障是指具有一定专业水平的督导和完善的质量保障体系、确保分层分类实现多元价值的职前教师教育实践。教育实践贵在做得到，而质量督导保障体系正是保证各项举措在日常落地的机制，它要确保职前教师高质量教育实践发展性与可持续性的统一，特别是准教师在走上工作岗位后，在时间越来越有限的情况下，要能保持个人的持续发展，要对优先发展什么有自己的设想和规划。这种保障能够使得职前教师把高质量教育实践的道义逻辑和操作逻辑做到位，并且养成习惯，或者形成模式，为以后漫长在职期间的能实践、会实践和科学实践打下良好的基础。

创新性主要来自两方面：一方面来自策划和设计，不仅包括内容、形式、安排和评价等宏观方面，也包括对时间的节奏安排和空间的专门设计等微观方面，这些侧重从设计出来的事实产生创新意义；另一方面来自实践主体对情境的即时反应，其中就包括了实践智慧等方面，这是由高质量教育实践的行为决定的，即在对事实的表述中产生创新意义并对这一意义做出即时的反馈。创新性是高质量的重要体现，在一定程度上反映了教育实践的开放性、弹性和生成性。

综合性来自教育实践的复杂性，主要表现为众多要素如实践主体、实践对象、实践情境、实践过程等的交互融合，众多方面的精彩纷呈，众多环节的交织，众多关系的叠加。例如，要有中小学生深度参与、有时空的节奏安排、有项目式聚焦、有档案袋式评价，其中实践智慧的分布式生成是综合性的典型表现。综合性还体现在理想性和现实性相统一、理论性和可行性可操作性相统一、设计与实施的统一、道义与操作的统一，体现学科内纵向的贯通等多主体、多时空、多阶段、多方式。综合性是高质量教育实践的必然特征。

(三)职前教师高质量教育实践的表现

职前教师高质量教育实践的表现承上对内涵和特征认识的直观描述或呈现，启下为意义、反思、原因分析和现实策略奠定基础，对它可从整体表现、横向表现、纵向表现三个方面来阐述。

整体表现主要有主体性、专业性和保障性方面。一是高质量教育实践中实践者的主体性。高质量教育实践中实践学习过程要充分体现主体性，教师应是拥有卓越实践智慧和高超信息技术教育能力的人、这就要求师范生在实践情境中有足够的主体意识，注重独立思考，充分显露自己的潜质，为其成为卓越教师奠定基础。高质量教育实践应该使实践者的主体性得到足够的彰显。二是高质量教育实践应充分展示教育专业的科学性和规范性。科学性主要在科学遴选师范生和“四习”环节中通过研究方法渗透来体现，当然因材施教和循序渐进贯穿其中。规范性表现在规范各种教育实践活动，比如活动安排规范、活动组织规范、指导教师团队协作规范、指导方式规范、指导内容规范、评价活动规范，这些活动的安排应考虑到学生的时间适当，如错开学生的考研、招编考试时间等。三是高质量教育实践应有足够的时空硬条件和必要软环境的保障。高质量教育实践的时空硬条件不仅包括高校内的功能室和实训室，而且包括长期有实质性教育合作的教育实践基地。必要的软环境不仅包括高校内的师范特色文化、中华优秀传统文化和充分的交流研讨氛围，而且包括综合型的指导教师团队。

横向表现主要包括主体、内容、形式、时间、空间、条件和效果等方面。主体方面主要指实践主体的理论水平、知识经验、参与程度等诸方面，衡量维度主要有经验多寡、知识是否丰富、能力高低、是否全身心参与等，其目的意图直接决定教育实践的内容。内容方面主要由实践者的目的意图所决定，总体上包括教学工作、班主任工作以及教科研工作等，衡量维度主要有全面性、衔接性、适合性。形式方面一般包括教育见习、教育演习、教育研习、教育实习、现场实践，以及临床实践等，衡量维度主要有匹配性、层次性、直观性、清晰性、简单性、趣味性。时间方面主要有毕业前集中实践和教师培养过程中的分阶段实践以及实践中时间安排的节奏和规律等，衡量维度主要有适量、节奏、衔接。空间方面主要包括基础教育学校内的实践和高等教育机构内的教室和模拟训练室实践等，其中特别强调文化和情境氛围，衡量维度主要有适合、独立、专项。条件方面主要指为各种教育实践所提供的保障性投入，比如实习基地建设、教育实践的制度保障、教育实践的经费投入，以及实习指导教师队伍建设等，衡量维度主要有环境、氛围、情境、文化、优质。效果方面主要指对教育实践效果进行评价的组织和实施过程等，衡量维度主要有主体是否多元、内容是否多维、形式是否多样。

纵向表现中每一个环节质量都贯穿在主体和情境两个方面，具体主要包括：一是在环节统整方面，确保递进和衔接，这种递进和衔接不仅表现在时间和空间的安排方面，而且表现在内容和水平方面，还表现在资源的持续运用方面；二是表现在同层次本专业学生的上下年级和不同层次之间的充分交流沟通，这种交流沟通不仅是知识经验的交流沟通，更重要的是情感特别是专业归属的沟通；三是在教育实践中不同自主程度的角色之间，真实教育情境中的观摩学习者、模拟教育情境中的演练操习者、真实教育情境中的试岗练习者、真实教育情境中的研究性学习者等，他们的自主程度不同，其质量也就不同。纵向表现还需要一个总体的聚焦，例如，教育见习是切入点(切换真实情境亲身观摩体验)，教育演习是关键点(内化尝试模拟性实践)，教育实习是落脚点(主体参与实践促进发展实现)，教育研习是回归点(基于实践的理论修养提高)。

(四)高质量教育实践的意义

高质量教育实践特别强调专业性，即教师专业实践，它是指教师作为从事教育专业活动的主体，把在充分掌握教育规律的基础上形成的体现自我教育观念和能力的“本质力量”，通过合理的教育活动，“对象化”为预期的教育成效的过程。它具有价值品性、思维品性和能力品性等丰富而深厚的品性[14]。高质量教育实践的内涵、特点和表现在教师专业实践的品性方面都更丰富深厚，它对培养高质量教师具有重要的意义。

第一，高质量教育实践能够实现教师专业的学术教育和理论教育的动态平衡。由于教师专业教育是学术教育与实践教育的辩证统一，而前者主要在学校进行和后者主要在实践中进行，决定了教师专业教育的两个方面必须既相互联系，又相对独立[15]。在二者的联系和独立中，通过实践主体性的发挥，特别是主体统整的实践环节一体观和必要的时空硬条件和软环境保障，在专业的科学性和规范性方面，系统处理教师教育专业内部面向实践和面向学术孰轻孰重的现实问题，力求在实践的不确定性中实现二者的均衡。这种平衡的价值在于有利于名师基质的形成，对名师高尚的师德、显著的教学效果、独特的教学主张和鲜明教学风格以及应有的专业影响力的形成具有重要意义。

第二、高质量教育实践有利于提升师德教育的水平。师德教育既需要知性的理解与掌握，也需要行动的及时跟进，它集中体现为知行合一的教师教育理念，是教师专业教育中面向学术和面向实践的高度统一。师德教育的根本目的不是让学生记住几个名词和一些纲纲条条，而是引导学生正确看待教师职业，养成有助于从事教育的情感、态度和价值观，收效于未来，见之于行动[16]28。加之在教育高质量发展的理念指导下，教师的职能将转向对教育原点的探寻，更加关注生命的生长，教师职业具有了新的时代特征：教师是拥有强烈生命意识者、鲜明主体间性者、强大理性精神和浓郁人文情怀者[5]。高质量教育实践确保师德教育达到一个更高水平，以适应教师职能转向的需要，并能体现教师职业的新时代特征。

第三，能够培养出新时代所需要的教师。2018年1月，中共中央、国务院发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)指出，教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石[17]。《意见》以高度凝练的语言对新时代教师职业赋予了全新意义和价值蕴涵，体现了回归教育本质和人的成长的教育初衷，彰显出鲜明的时代特色和改革要求。教师培养是新时代教师队伍建设的重中之重，只有深刻领悟和准确把握新时代教师的价值意义，才能在实践中贯彻价值导向、注重价值内涵建构，才能培养出符合时代价值规范的教师，保证培养的教师政治素质、师德水平、育人能力适应新时代教育的需要[18]。高质量教育实践以专业性和规范性保证职前教师在教育实践环节中达到师范专业认证要求中的“一践行三学会”，特别是高质量教育实践的主体性的彰显确保师范生在模拟和真实的情境中进行价值认知和价值认同，并最终在毕业时培养出新时代所需要的有理想信念、有道德情操、有扎实学识和有仁爱之心的“四有”好教师。

二、对目前教育实践的反思

职前教师教育实践一般涉及教师专业发展中的“为什么做—做什么—怎么做—做得如何的反思与评价”四个方面，集中反映的是“做”的文化。当前，师范专业认证正在“学生中心、持续改进、产出导向”的理念指导下稳步推进，作为促进教师教育深度发展的重要举措，近年来虽在提高教育实践质量方面收到了较好效果，但与高质量教育实践的要求相比，还存在一些较为突出的问题。这些问题可能难以通过目前采用的这种主要依靠看材料的“产出导向”模式来发现。对照高质量教育实践的要求，总体上可以将这些问题分为科学性不足、规范性不够、保障性不强三类。由于每类问题都可能交织在教育实践的同一个方面，为了便于阐述，以下将按照教育实践的内容环节和涉及要素，分为四个方面。

(一)不同课程外部：与学术理论课程缺乏足够的对接和贯通

理论性课程与教育实践严重脱节。例如，作为理论课程的学科教学论课堂教学中没有充分联系实践教学中教育见习、演习、实习和研习各环节的问题，在实践课程中联系理论课程的机会也远远不够。“大学教师的成长经历和知识结构给教育理论教学造成一定困难，稍不留神就会陷入普通知识教学的窠臼，把实践晾在一边，把理论变成教条。”[16]26这一现象揭示了理论课程不能联系实践课程的重要原因，也揭示了一种现象的存在。事实上，理论课程中一定蕴涵着实践成分，实践课程中也可以通过应用和对实践的判断来实现对接，然而在教育实践中非常缺失这样的机会。虽然一些师范院校引入了一些中小学优秀名师，高校教师教育教师也到中小学去实践对接，但存在的此类问题仍然比较严重，其中的原因是多方面的。

(二)教育实践内部：与相关内容之间缺乏协调对接，实践环节安排割裂

当前的教育实践管理由于专业不足而整体上呈现出行政化管理过度而学术化管理不足，管理之间缺乏对接。教学的团队式管理应以学术化管理代替行政化管理(真正淡化行政，突出教学学术，比如实行片区式管理)。学术组织管理和教学管理不专业，存在实践课时量打折计算的常见现象。缺乏从情境、角色、过程环节、工具方法手段等方面引导师范生进行反思和感悟的协调对接；即使有的高校出台一些必要措施，也因为没有监管或监管不到位而成为一种形式，或者是仅以提供的材料为证据而缺乏更进一步的论证，或者是进行了一些监管而由于缺乏专业力量的参与而流于形式。当前中小学教育实践没有得到全面关照，实践基地学校的实习资源未得到充分的利用；实习中师范生学会发展或学习者角色地位未确立，导致实习效果大打折扣。

(三)教育实践指导：实践教学指导教师之间缺乏协调，职前教师之间缺乏沟通交流

实践教学指导教师之间缺乏协调，职前教师之间缺乏沟通交流是突出问题。例如，以前调研发现存在的学生教育实习指导不足[19]32和中小学实践科学性不足[20]56的状况改善不大，其基本的制约在于实践指导教师(来自中小学的一线教师)的指导水平不高，时间精力投入也严重不足。尽管一些师范院校调入或聘请了一些有水平的实践指导教师，但成效仍然不太显著。职前教师教育实践是当前教师教育质量提升的瓶颈，这些突出问题带来了教师教育“三化”后果，即不专业导致形式化、不逻辑导致无效化、不具体导致泛化。要求实习生提交的听课记录、备课教案、教育调查报告、实习鉴定表等材料完全可以编造，成为无价值的劳民伤财之物。这些材料即使不是编造的，也由于缺乏研讨交流而在促进实习效果方面大打折扣。

(四)教育实践主体：许多职前教师从教意识差、从教意愿不强

一方面，尽管职前教师教育实践具有一定的专业性，但由于常识性和习惯性，师范生一般很容易忽视这些内容的学习，实践教学中师范生的主体参与性严重不足[21]，这种现象比较普遍。例如，教育研习常见情况是教师有时间而学生无时间，教育见习走走形式匆忙而过；没有足够时空对师范生进行潜移默化的基础教育实践的熏陶，师范生经常是快节奏地忙于学科学习，没有足够的时空投入教育实践，即使安排再多的时间，其效果也大打折扣；教育实习监督管理和实习指导不能同步，职前教师教育毕业实习时常偷工减料，部分师范生忙于找工作、考公务员，或者准备参加研究生考试，学生对实践课程不能全身心投入。另一方面，中小学承受的统考压力有增无减，不便于开展教改实验，与高校合作的意愿不强[20]56。这种状况即使在当前师范专业认证中也没有从根本上解决，主要的原因是市场化的教师就业招聘机制的制约，其后果是教师专业精神的培养和教育情怀的养成成为现实的理想而非现实。另外，教育实习过程中，师范生往往缺乏问题意识，很快被所在实习学校的环境同化，不利于其成长，即使遇到困惑或者发现了问题，也无法得到深入的研讨与交流。

总之，全国师范专业认证已开展了三年多，它虽然极大促进了师范专业的发展，但由于种种原因，仍然存在如下突出问题：实践指导教师的选拔和工作不规范，实践资源利用不合理，高校教师时间精力投入不足，专业性不强，而中小学实践指导教师无力投入时间精力，真正具有指导水平的教师数量少，加之职前教师个人学习意识薄弱，教育实践效果难以保证。师范生实践教学中的“多了些浮华，少了些静寂；多了些功利，少了些泊淡；多了些工艺，少了些灵魄”[22]的“三多三少”的现实仍是主要问题，而且这些问题可能在学生后期的实践环节中更加凸显。

三、对职前教师教育实践问题的原因分析

师范专业认证作为提升教师教育质量的国家策略，不论在制度规范的建立和强化方面，还是在专业管理和专业教育方面以及质量保障机制建设方面，都对教师教育质量的提升发挥了重要作用，但是仍然存在科学性不足、规范性不够和保障性不强的问题，导致不能实现高质量教育实践。表面上似乎主要应归因于专业认证的看材料等认证环节的局限性以及对师范生实践教学的监控不足所致，实质上原因是多方面的，比如教育实践观念、认知、制度、条件保证等。在当前的高校、教育行政部门和中小学校协同育人机制下，其产生原因都既与高校有关，也与教育行政部门和中小学校有关，当然还与实践主体有关。这些原因分为三个方面。

(一)职前教师教育实践主体方面的原因

就师范生这一实践主体来讲，主要受人才培养目标的引导，达到“一践行三学会”的毕业要求。就某一次教育实践来讲，虽然都策划设计具体的目标内容，但是实践主体的目的意图目标在教育实践的效果方面发挥着重要作用，因此教育实践主体是产生问题的重要因素之一，具体主要有如下几个方面。

第一，实践主体准入方面不符合乐教。这方面一般强调适教、乐教和善教，其实乐教是比善教和适教更重要的方面，因为师范生在综合素质方面应该达到了一定水平，所以在适教和善教方面不会太弱。乐教却不相同，因为乐教不仅反映了师范生的兴趣，也反映了个人想发展为卓越教师的意愿、动机、志向和信念。例如，师范生对教育实践类课程的学习思想上不重视，学习过程中准备严重不足；对教育实践类活动的主动性、参与性不强；对从事教师职业的定力不足而导致受到一点客观干扰就不参加有关教育实践类课程和活动等等。以上诸多现象产生均可以归结为不符合乐教。

第二，缺乏对前期知识学习模式和已有经历干扰的反思。从师范生角度而言,所学专业与其他任何专业最大的不同在于他们在就读师范院校前就已经拥有了关于“教学”的丰富前经验。师范生花费了至少12年甚至15年时间在基础教育阶段学习的同时,也在潜移默化地做另外一件事——“学习教学”，即观察教师如何教学。这对师范生的职业社会化产生了根深蒂固的影响。师范生丰富的感性经验无疑是教学理论学习的重要基础，但也隐含着对此领域知识的较高要求,否则就会缺乏新鲜感与挑战性，引发师范生对教学专业知识的无视。加之师范生形成的前经验也会对教学专业知识学习形成干扰，并且难以转化。这就需要师范生在专业教师的指导下进行深入反思，找到教育实践类课程学习的入手点。

第三，师范生理论知识的实践化不足。教育教学理论本身的陈述是陈述性知识，对几乎没有教育理论在实践中应用经验的师范生来讲，难以将它们转化成产生式的程序性知识。这主要是因为当前师范生的理论学习与教学，大多脱离实践和学科专业载体，不利于师范生将所学理论知识与教育教学实践的行为相联系和对接。

第四，师范生不适应或者不习惯实践学习的方式。师范生习惯于对教育理论课程的学习，比如记忆、理解和案例中的应用等，但是对于实践学习“情境体验、过程体验和反思感悟”[23]17的基本过程是陌生的，特别是对有关的理论操作没有充分的认识和重视，缺乏对实践情境、学习过程的专业关注，缺乏对学习反思的方法和技术，特别是很不适应或者不习惯这种反思的学习方式。

(二)职前教师教育实践问题产生的内因

从承担职前教师教育的高校内部来看，产生这些问题的原因主要包括教育实践观念与认知、目标与安排、指导和考核等方面。

第一，观念与认知。高校注重科学研究的传统和观念，不同程度上对教育实践的教师专业发展价值认识不足，或者将教育实践简单化为教育教学理论的简单应用，或者认为职前教师没有必要过多关注实践，这也是教师教育大学化以来所有实践教育面临的普遍问题。对师范生教育实践来讲，这些问题似乎不成为问题，然而对高质量的教育实践来讲，必须高度重视这些问题，特别是要切实改变高校教师教育者将实践教学仅当作课堂教学附属品的错误认知[24]，改变认为随便一个教师都可以指导实践的认知。教育的观念和认知对教育的影响是巨大的，特别对高质量教育实践来讲，在这方面更要高度重视，确保在统整全面科学实践观的指导下，将出现的相关问题消除在萌芽状态，为高质量教育实践创造重要条件。

第二，目标与安排。师范生教育实践的目标与安排虽然在相关文件、教师教育课程标准和师范专业认证标准中都有明确的表述，但是，正如实践的不确定性一样，这些目标距离高质量教育实践还是有较大差距的。例如，师范专业认证虽然保证了职前教师教育实践的时间安排，而且实践课程都能间隔安排，也能够保证教学技能训练的时间和教育实习的时间，教育见习、教学技能训练、教育实习和教育研习等课程设置在时间和空间上也有了一定的保证，“四习”中重要的教育实习也实现包括集中实习、分散实习和顶岗实习在内的多种形式，以前调研发现存在的“学生教育实践得不到保障……不仅见习时间太短、次数少，而且教育实习基地少而不稳、实习时间短暂”[19]32的状况似乎已得到大大改观，但是由于对高质量教育实践所要求的操作目标认识不到位，师资建设特别是与中小学联系比较密切的师资不能保证，导致了实践指导严重不足，这些安排也不能解决高质量教育实践开展不了的问题。

第三，指导和考核。师范专业认证中虽然建立了双导师制，而且也通过认证理念的“产出导向”积累了一些过程材料以便于考核，但是这些可能都体现在指导的组织形式和不可靠的材料中，对师范生教育实践能力的提升却远远不够。虽然专业认证的全程都需要提供材料以证实教师教育的培养过程，所有师范院校都能提供一些教案、听课记录等文本材料，也能提供一些说课、模拟上课等视频课例材料，网络上这类资料也很常见，但这些资料的可靠性难以得到保证，建立在此基础上的考核结果的客观性和科学性也就难以保证。

(三)职前教师教育实践问题产生的外因

从承担职前教师教育的高校外部来看，产生这些问题的原因主要包括国家政策、社会(包括中小学)支持、培养周期、经费保障等方面。

第一，国家政策。当前国家高度重视教师教育，对教师的教育实践也非常重视，不仅出台了加强师范生教育实践的专门文件，而且教师教育课程标准和师范专业认证标准也得到突出强调，但作为国家政策不可能也不会具体到师范生的教育实践细节，特别是对本身就非常复杂的教育实践更是如此。例如，国家虽然倡导建立高校、地方教育行政部门和中小学三方协同培养的机制，但是在具体的教育实践实施中仍存在许多可能性的实施，这些实施可能具有可行性和可操作性，但不属于高质量教育实践。因此，当前的师范专业认证尽管在科学性和规范性方面有较大提升，但在制度化建设、机制保障和时空方面都还有很大的提升空间，这些都能对高质量教育实践的实现创造政策条件和空间。

第二，社会(包括中小学)支持。高质量教育实践具有前瞻性和全局性，也许短时间内会冲击当前中小学教育教学实践，但从长远和全局来看，它对高质量教育的实现非常重要。由于与中小学有重要利害关系的家长尚未认识到这一点，因此师范生到中小学校实习上课可能得不到理解和支持，这就会对实践指导教师指导师范生教育实习带来一定压力和困难。同时，许多中小学也无力支持或者没有好的师资力量给予实践支持。虽然当前基础教育改革提升了基础教育质量，但是许多学校的优质师资仍然缺乏，导致没有足够的师资力量来指导师范生的教育实践；或者由于繁杂的中小学教育教学实际工作而导致许多来自中小学的指导教师不能全身心投入到指导师范生的教育实践中，这样的教育实践很难达到高质量。

第三，培养周期。对本科师范生来讲，学制四年，这四年中学科课程贯穿全程，教育理论课程一般大二结束，教师教育课程一般大二下学期开始渗透见习，大三开始开设学科教学理论课程和教育演习，大四实习和研习。这样的课程安排在四年周期能充分地利用时间，但是一方面师范生往往认为比教育实践重要的事情更多，进行高质量的教育实践可能力不从心；另一方面他们可能不愿意把更多的时间精力投入到这方面。这对高质量的教育实践在时空上无形中增加了难度。

第四，教育实践经费。当前世界高等教育竞争激烈，高校的财政经费需要多方面的项目投入和支出，师范教育除了实践教育外也有许多方面需要经费投入，而教师的教育实践也需要大量的人力物力财力的投入。由于教育实践投入短期内可能无法产生经济效益，或者是少投入一点也不会影响当时的发展，所以对教育实践经费投入严重不足。当前高校的科研经费大多投入科学研究，仅有的一些来自于政府部门的教育经费无法满足高质量教育实践条件需求和环境保障。

四、职前教师高质量教育实践的现实化策略

(一)践行总体性的实践观和递进统整的职前教师教育实践环节观

职前教师高质量教育实践要坚持总体性实践观，在实践中的主客关系与主体间关系中产生更高的教育价值，使体现主体间关系的自身目的性的活动(实践)与体现主客关系的单纯手段性的活动(制作—技术) 统一起来，使工具理性与价值理性统一起来。而递进统整的高质量教育实践环节观把职前教师教育实践看作一个独立的体系，它强化学术和经验交流沟通，在教学团队中达成专业共识。“职前教师教育教学实践能力培养”是与人才培养密切相关的部门开展协同工作的抓手，涉及方方面面，只有齐抓共管，才能见出成效[25]。为此需要学校上下高度重视实践教学，通过不断强化实践教学课程体系建设和校内制度建设，使校内各职能部门、教职员工逐步认识到实践教学是一个与理论教学并重的体系[26]。学校要统一认识，各相关职能部门都要把实践教学工作当作一项重要工作来抓，营造重视实践教学的浓厚氛围，逐步实现实践教学全员全程参与的目标。地方教育行政部门、实践教学基地也要充分认识到他们既是职前教师教育的培养者，也是使用者，应主动承担起共同培养职前教师教育的责任[27]。在这种总体性实践观和递进统整的实践环节观指导下要注意践行知行合一、理论与实践相结合、研讨展示的基本理念。首先，要践行知行合一理念。职前教育实践中有众多的方面需要践行，如不仅有知识的建构和整合，也要关照理论和实践；不仅教学和解决教学的问题，也要育人和渗透科研的方法；不仅讲解各学科教学的理论和积累各学科的教学案例，也要渗透课例研究的整体一贯性和“四习”的内容；不仅解决各学科教学论的学术传承问题、教师专业发展和个性发展的问题，也要满足教师资格证考试的现实需要和职前教师教育社会化发展的问题；不仅有教管的组织学生问题，要关注到职前教师教育的教师入职，还要有教研的个人发展问题，要关注到职前教师教育的考编面试以及职后发展问题；不仅有课堂的组织和教学的即时上课问题，也有形成课堂文化和个人教学风格的问题；不仅有专业精神理念以及职业道德，也要有专业知识能力。其次，要践行理论与实践相结合的理念。例如，课上的实践类研讨要注意兼顾教师资格考试的笔试和面试，要注意以科三为落脚点融通资格考试的科一和科二，面试中要体现以学科教学科目为核心；要有教与学的角色转换，要有伯乐识人的技能和因材施教的能力，要有理论实践双向贯通的意识，要有时刻牢记服务和关注基础教育的意识，要注意在课堂教学中渗透教育学术科研的能力；要关注就业特点，将职前教师教育实践课分流分批实施和有区别地组织管理。最后，要践行研讨展示式的学术理念。研讨是高等教育教学的主要方式，更是师范教育应具有的文化特色方式。营造研讨的氛围，有利于将教师教育专业的面向学术和面向实践结合起来，在充分的多元主体沟通交流中，培养和形成教师所需要的良好沟通能力，这样才能培养高质量发展时代教师所需要的实践意识、实践知识、实践能力和实践智慧。

(二)拓展自主实践空间，最大限度发挥实践主体的能动性

高质量教育实践内容丰富，活动多样，样态多种，因此可以拓展充分的自主实践空间，实践者的主体性应得到足够的彰显。高质量教育实践中实践学习过程要充分发挥职前教师的主观动性，要确保他们在实践情境中有足够的主体意识，注重独立思考，充分显露自己的潜质，为其成为卓越教师奠定基础。师范生教育实践的实质是职前教师的实践学习，而实践学习的基本过程是“情境体验、过程体验和反思感悟”，师范生要在这些基本过程中居于学习主体地位。作为有特殊内涵和品格的教师是在教学实践中获得终身发展能力的，为此，要创新教师培养方式，在主体作用发挥的前提下充分体现“实践—反思”模式在教师培养中的内在价值，帮助教师积淀实践智慧的同时，促进理论素养的提高。作为具有足够主体意识的教师，其实践能力和反思能力不仅仅实现于具体“做”的过程中，更重要的是，它是在高位理论的指导下，有目的有意识地进行锤炼的结果，这是其拥有反思能力的关键。为此，在加强实践环节教学的同时，也要强化对教育理论的学习，用现代教育理论武装教师的头脑，这也是实践主体能动性的底气所在。此外，作为彰显卓越的方式，要着力培养教师的行动能力，使他们能够拥有良好的与人沟通交往的能力，以高超的言说方式去影响他人，促进生命生长。行动能力的前提是具有足够的主体意识。高质量教育实践应该使实践者的主体性得到最大限度的发挥。

(三)以科学性和规范性促进各要素的融合

在职前教师高质量教育实践全程中高度重视科学性以促进各要素的融合。基础教育学校的高质量发展需要科学引领[28]，职前教师教育实践本身具有的规律性决定了高质量教育实践应该追求科学性。科学性要求遵循科学规律，科学遴选具有教师教育潜质者，要教会职前教师运用教育理论思考实践问题的解决，建立将所学理论与教育实践对接的方式。以理性实践知识为中介载体，沟通理论知识和实践知识，以实现理论的学术层面的专业发展。科学的理念引领、科学行动方案的设计和执行、科学的评价体系等是常见形式。例如，根据科学的标准将中小学校实践课程资源和实习教师实习任务进行分类，前者如中小学校学与教的环境、优秀教学指导教师、优秀班主任指导教师、岗位等，后者如岗位与角色适应、教学、班级管理、教研等。通过科学量表遴选出适教乐教善教者，并在实践教学中进行重点培养，特别是对集中实习和顶岗实习的师范生进行科学遴选，确保优质教育资源的最大化利用。又如，教育实践的“四习”也可通过与研究方法课融合实现内部对接以反映其科学性，比如教育见习主要对应观察法，教育演习主要对应行动学习法，教育实习主要对应行动研究和调查研究法，教育研习主要对应内容分析法和调查研究法。因此，科学性的追求能够促进高质量教育实践的各要素的有效融合。

职前教师高质量教育实践全程中也要突出规范性以促进各要素的融合。规范性要求遵循教育实践逻辑原理、遵循职前教师教育实习原理、遵循理论实践双向对接原理，要求以实践理性知识为中介载体，沟通实践知识和理论知识，以实现职业的实践层面的专业发展。教育实践的规范原则，实际上也是评价教育活动、行动和行为的参照体系。教育实践具有“理性响应”的特征，具有通过理性原则而规导的特征，所有其选择、其行动具有价值规范性[29]。这种规范性的程度反映了高质量教育实践的水平。例如，演习课上定常规，类似于教学常规，要天天讲，不断深入普及；规范性要注意突出主要责任，确实促进职前教师的卓越成长，要实施教育实习的片区管理，集中最大化运用中小学校优质资源，教育实习总带队应该作为高师院校与基础教育学校实践基地的联络人发挥综合性的作用；规范性要强调在整个教育实践中实习生的个人身份参与，强调集体式研讨、尝试性表达、研究性反思和反思性实践，其中表达分书面和口头，情境与问题、知识与技能、思维与表达、交流与反思应是实践中的常见关键词。因此，规范性的突出能够促进高质量教育实践的各要素的有效融合。

总之，以科学性和规范性促进高质量教育实践中的各要素的融合应多方面对接，发挥对职前教师教育的最大价值，保证各种连续和对接，如时间安排、导师安排，要切实增加实效，强化提炼，也要注意突出校友在教育实习基地学校的作用等，这样利于实现高融合。

(四)建立制度为本、效果优先的常态化质量督导保障体系

高质量教育实践应重视常态化的质量督导保障体系的建设与完善。质量监控保障是规避教育风险的预警系统，对高质量职前教师教育实践具有重要意义。开放而没有跟进行之有效的质量监控机制，就一定是盲目的、无序的、不可比的；开放且有基本约束，在办学条件、课程设置、教师教学以及学生核心能力培养等方面，如果均有共同遵循，这种开放才能发挥更大的价值和表现出更强劲的优势[30]。建立常态化教育实践质量督导保障体系反映了对教师教育的重要性、教师专业教育的复杂性和多样性的深刻认识。其中教师教育的重要性决定了建立职前教育实践质量督导保障体系的必要性，而面向学术教育和实践教育的同步协同则要求保持常态化的实然存在状态。质量监控保障可分为制度为本和效果为本两个方面。制度是行为过程的规范要求，是行为结果的基本方向，当然也是最后产品质量的重要保障。效果为本的监控保障，又可分为学校办学效果和学生学习效果，两者相辅相成，最后都应落实到人才培养质量上[30]。应该说，高质量发展时代对这方面的监控要求更高，需要在这方面尤其是效果为本的监控保障方面有突出的进展，进而推动制度为本的监控保障更上一个台阶。建立制度为本、效果优先的常态化质量督导保障体系，能够确保高质量教育实践的全程高质量，能够强化高校内的师范特色文化、中华优秀传统文化和充分的交流研讨氛围以及综合型的指导教师团队的团结协作，能够保持师范生毕业的“一践行三学会”的生长土壤，集中反映“一践行三学会”要求。常态化质量督导保障体系有利于多样化实习策略的实施、全程渗透教师专业发展的“同伴互助、专家引领和专业反思”三途径，有利于实现多维对接和实践教学与理论性课程以及其他实践的对接、注重知行合一，有利于实现包括职前教师教育、指导教师等各种力量协同，有利于开发和利用各种实践资源，有利于科学甄别与选拔那些适教乐教善教的职前教师等，有利于加强“四习”环节内部密切对接和外部组织协调及其实践情境(主题见习、情境演习、临床实习和课题研习)的多方面对接等。

五、结语

高质量教育实践有利于践行价值担当、提升育人智慧和提高高维思维能力。高质有效的交流沟通、学术追求的科学专业和不断优化的规范实践以及规避风险的质量保障是其追求。高质量教育实践中，要以所学的教育理论为基础，以中小学教育实践为中介、平台、载体，让作为职前教师的师范生在大学校园里留下职前教师成长的足迹，要给他们足够的时空畅想未来的教师职业愿景和理想，给予职前教师对师范教育文化的归属感，给他们对教师理想生活的足够的想象力。需要特别指出的是，高质量教育实践仅是教师职前教育的一个重要环节或关键环节，除此之外，对高质量教师教育有重要影响的还有其他一些重要因素，如职前教师的教育实践观念、教育思想，职前教师具有的学科知识、技能储备是前提，在追求高质量职前教育实践的过程中，学科知识与教学法知识互动研讨是基础，这些因素也不可忽视。