学前教育专业学生实习心理问题研究

罗 雪

(成都大学师范学院，四川成都，610106)

一、问题提出

《教育部关于加强师范生教育实践的意见》指出，在师范生培养方案中设置足量的教育实践课程，以教育见习、实习和研习为主要模块，构建包括师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践等全方位的教育实践内容体系。[1]教育实践的经历与体验对师范生来说是必要的，实习阶段的经历与感受对师范生的职业认同、情感评价、从教信念、专业精神与思想的形成，专业能力的提高，专业知识的扩展，实现从受教育者到教育者的角色转换以及后续专业社会化发展都有重要影响。[2-4]

纵观已有文献，目前我国关于学前教育专业教育见习、实习的相关研究可归纳为以下几个方面：一是通过理论分析，探讨学前教育专业实习前的准备工作；二是通过经验总结，论述学前教育专业见习、实习模式；三是通过调查研究，分析学前教育专业教育见习和实习的现状、困境及对策。总体而言，现有研究倾向于采用量化方法分析学前教育专业教育见习、实习现存问题，专门针对学前教育专业各年级学生的实习心理问题的研究，无论是理论层面还是实践层面都十分有限，也缺乏相应的对策及解决措施。

成都大学学前教育专业实践教学体系具有自己独特的特点：成都大学学前教育师范生每学期都要以实习生的身份进入幼儿园进行观摩和实践，即每学期都有特定的教育见习、实习任务。然而，不同年级的学前教育师范生在实习期间的心理状况如何？学生是否会跟随教育见习、实习任务的变化或深入产生不同的心理？这是值得关注的问题，本研究旨在对以上问题进行探究。

二、研究对象与方法

(一)研究对象

本研究以成都大学师范学院学前教育专业2015—2018级四个年级各30名学生为研究对象，随机访谈四个年级各3名学前教育师范生。研究对象的具体情况见表1。

表1 研究对象基本情况 单位：人

(二)问卷调查

本研究在借鉴胡娜《高职学生校外实习实训心理状况研究》[5]中的相关问卷及scl-90症状调查量表的基础上，自编问卷。问卷包括个人基本信息和实习心理状况两个部分，其中实习心理状况共40个封闭式题目，包含生活应对、职业准备、工作环境适应、情感和态度、人际关系、自我效能感六个维度。经检验，本问卷的Cronbach’s α为0.796，说明研究数据信度良好。

问卷采用五级量表，生活应对共5题25分，根据百分制四级等级划分标准，及格值15分，由此设定生活应对水平评判标准如下：较差<15分，15分≤中等<18.75分，18.75分≤良好<21.25分，21.25分≤优秀≤25分。工作环境适应、职业准备、人际关系、自我效能感皆各有6题30分，根据百分制四级等级划分标准，及格值18分，由此设定这四项水平评判标准如下：较差<18分，18分≤中等<22.5分，22.5分≤良好<25.5分，25.5分≤优秀≤30分。情感态度共7题35分，根据百分制四级等级划分标准，及格值21分，由此设定情感态度水平评判标准如下：较差<21分，21分≤中等<26.25分，26.25分≤良好<29.75分，29.75分≤优秀≤35分。共发放问卷122份，回收有效问卷120份，有效回收率98.36%。

(三)访谈

本研究从所有被试中进行分层随机抽样，各层随机抽取10%的被试，即大一至大四年级各3名学生，围绕实习期间的心理状况、各阶段心路历程变化、影响心理变化的因素，调节实习心理的建议等展开半结构式访谈。在访谈过程中用录音笔完整记录研究对象的每一句话，用笔记本记录研究对象当时的表情、动作等外显行为，为深入研究提供更多更可靠的依据。最后对访谈结果进行分析、概括与整理。

三、研究结果

(一)不同年级学生实习期间的整体情况

1.生活应对整体情况

从表2可知，大一年级被试在生活应对维度的平均得分为15.43，大二年级被试在生活应对维度的平均得分为15.80，大三年级被试在生活应对维度的平均得分为16.90，大四年级被试在生活应对维度的平均得分为18.40，计算可得120位被试实习期间生活应对的总平均成绩为16.63分。由此可知，大一至大四年级学生在实习期间的生活应对整体处于中等水平且呈逐渐上升趋势。

表2 不同年级学生各维度平均得分情况

2.工作环境适应整体情况

从表2可知，大一年级被试在工作环境适应维度的平均得分为13.77，大二年级被试在生活应对维度的平均得分为14.90，大三年级被试在生活应对维度的平均得分为17.70，大四年级被试在生活应对维度的平均得分为22.22。计算可得120位被试在工作环境适应上总平均成绩为17.15分。由此可知，四个年级的学生在实习期间的工作环境适应整体处于较差水平。另外，大四年级学生工作环境适应处于中等偏上接近良好水平，而其他三个年级学生的工作环境适应均处于较差水平，说明大四学生在工作环境适应维度上明显优于其他三个年级学生，大一至大四年级呈上升趋势。

3.人际关系整体情况

从表2可知，大一年级被试在人际关系维度的平均得分为15.20，大二年级被试在人际关系维度的平均得分为14.90，大三年级被试在人际关系维度的平均得分为14.30，大四年级被试在人际关系维度的平均得分为13.36。计算可得120位被试实习期间人际关系总平均成绩为14.44分。由此可知，四个年级的学生在实习期间的人际关系均处于较差水平，且从大一至大四呈下降趋势。

4.职业准备整体情况

从表2可知，大一年级被试在职业准备维度的平均得分为14.13，大二年级被试在职业准备维度的平均得分为14.87，大三年级被试在职业准备维度的平均得分为17.26，大四年级被试在职业准备维度的平均得分为20.60。计算可得120位被试实习期间职业准备总平均成绩为16.72分。由此可知，四个年级的学生在实习期间的职业准备整体处于较差水平。具体来说，大四年级学生职业准备处于中等水平，而其他三个年级学生均处于较差水平，说明在职业准备维度上大四学生优于其他三个年级学生，大一至大四年级呈上升趋势。

5.自我效能感整体情况

从表2可知，大一年级被试自我效能感维度的平均得分为17.43，大二年级被试自我效能感维度的平均得分为17.36，大三年级被试自我效能感维度的平均得分为19.46，大四年级被试自我效能感维度的平均得分为20.80。计算可得120位被试实习期间自我效能感平均成绩为18.77分。由此可知，四个年级的学生在实习期间的自我效能感整体处于中等水平。另外，大三、大四年级学生的自我效能感处于中等水平，而大一、大二年级学生的自我效能感处于较差水平，高年级学生优于低年级学生。

6.情感态度整体情况

从表2可知，大一年级被试情感态度维度的平均得分为15.86，大二年级被试情感态度维度的平均得分为16.63，大三年级被试情感态度维度的平均得分为18.63，大四年级被试情感态度维度的平均得分为25.77。计算可得120位被试实习期间情感态度总平均成绩为19.48分。由此可知，四个年级的学生在实习期间的情感态度整体处于较差水平。此外，大四年级学生情感态度处于中等水平，而其他三个年级学生的情感态度均处于较差水平，说明在情感态度维度上大四学生优于其他三个年级学生并呈上升趋势。

(二)不同年级学生实习期间各维度在性别上的差异

从表3可知，不同性别样本在生活应对、工作环境适应、职业准备和自我效能感维度上均未表现出显著差异(p>0.05)。由此可知，实习期间学生生活应对、工作环境适应、职业准备和自我效能感不存在性别差异。另外，不同性别样本在人际关系和情感态度维度上均表现出显著差异(p<0.05)，且男生平均值皆低于女生平均值。

表3 各维度性别t检验

四、归因分析

(一)实习期间学生情感态度消极的影响因素

由访谈可知，专业认同感低、实习认知偏差、与搭档配合程度、幼儿园地理和人文环境是影响非毕业班级学生实习期间情感态度消极的主要原因。第一，73.3%的学前教育师范生是受专业调配的，专业认同感低，因而在实习期间一直处于被动消极的状态，表现出抵触、过分担忧等消极情绪。第二，大部分学生把实习与工作画等号，认为烦琐复杂的实习工作应得到相应的报酬，认为自己是“免费劳动力”的学生更加抵触见习、实习。第三，非毕业班级的实习一般是分组进行的，实习期间学生会与搭档朝夕相处。如果搭档是自己的好朋友，或者与搭档配合默契，实习工作就会变得轻松愉快，学生对待实习的态度也会是积极肯定、令人期待的，反之学生则会抵触实习。第四，若实习的幼儿园与学校间的路程较长，意味着学生要早出晚归，这直接影响学生的实习效果及情感态度。第五，每个幼儿园的人文环境不同，工作氛围和谐融洽的环境有助于学生产生安全感和归属感，反之则会使学生产生不好的实习情感态度。

(二)实习期间学生无法适应工作环境的影响因素

实习前缺乏相应的准备、带队教师没有做好自己的工作、幼儿园人际关系相对复杂是导致非毕业班级学生工作环境适应水平低的主要原因。首先，很多师范生在进入幼儿园见习、实习前，均不会提前了解实习任务和幼儿园的纪律要求等，更不会提前拟定实习目标和计划，这导致实习期间学生不能很好地实现从学生到工作者角色的转换，无法适应工作环境。其次，带队教师在实习期间不仅扮演着“班主任”“辅导员”的角色，还扮演着幼儿园与学生之间“中间人”的角色，同时发挥着管理、协调、教育引导的作用。带队教师对待学生实习的态度与负责程度、对学生适应工作环境的引导、对学生解决实际困惑的帮助、“中间人”的角色扮演的恰当程度等，都会直接影响学生对工作环境的适应。最后，实习期间学生不得不处理与实习搭档、指导教师、带队教师、幼儿园管理层、幼儿及幼儿家长之间的关系，这加大了实习工作的难度。

(三)实习期间学生缺乏职业准备的影响因素

调查显示，大一至大三年级的学生均缺乏职业规划。从学生自身角度而言，非毕业班级的学生处于被动上课、被动实习的状态，他们不会直接面临就业难题，对自己的兴趣爱好、特长优势等没有清晰的认识，缺乏就业方向与目标。从学校角度而言，高校虽然提供了教育理论，但很少提供教育的真实情境。[6]在访谈中有学生说自己的职业准备并未引起学校的足够重视，如学校从未开展过有关职业准备的宣传会、讲座、专题讨论会等，学校未能帮助学生树立职业规划的意识。

(四)实习期间学生自我效能感低的影响因素

专业理论知识和技能储备不足、指导教师的负面影响是造成大一、大二年级学生自我效能感低的主要影响因素。一方面，尽管高校开设了较为全面的专业课程，但很多专业课程是根据年级的增加而逐步深入的。尽管低年级学生在学校认真学习了专业知识，但仍会存在理论知识不扎实、专业技能技巧不足、实习阅历经验不足等问题。师范生能否对实习过程进行反思，特别是对其自我专业情感与专业能力进行观察、评价与调节，会直接影响师范生的自我效能感。[7-8]另一方面，实习期间指导教师的消极言语，如“现在本科生的专业技能越来越差了”等，会无形中恶化实习生的自我认知，这会导致实习生丧失信心、否定自己。

(五)实习期间学生人际关系水平普遍较低的影响因素

经深入访谈可知，大一至大四年级学生均存在交际圈狭窄、缺乏交往意识、人际交往能力差等问题，且男生问题更突出。首先，大学生多以寝室为单位进行活动，满足于寝室、班级的社交圈，加上一些学生沉迷于电子设备，不愿走出寝室参加活动，没有主动扩展自己交际圈的意识，从而导致交际圈狭窄。其次，部分学生不会主动经营自己的交际圈，也很少主动学习与人交往的技巧技能，从而无法很好地处理与他人的关系，交际能力弱化。最后，成都大学学前教育专业男女比例约为3∶7，部分男生不知如何处理与女生的关系，且认为幼儿园人际关系更为复杂，从而产生畏难情绪，逃避交际。

五、教育对策

(一)对学前教育专业学生的建议

1.提前做好相应的实习准备

教育实习的特点之一是实习主体角色的双重性。实习生既是在校大学生，又是实习幼儿园的教师，这种双重角色身份往往使得实习生处于两难适应的境况。因此，学生在实习前，应积极调节自己对实习的看法和态度，使自己在思想、心理等方面得到“实战”前的职业定向强化准备，努力把幼儿教师这一角色确认为自己的行为模式，使自己在各方面向这一角色转变且初步表现出这一角色所具备的品质，达到实习前的“临战”状态。其次，了解实习机构的基本情况和特点也是实习准备的一个重要内容。对实习机构的了解包括了解幼儿园类型、地理位置、教育理念、人文环境、师资力量等。最后，接到实习任务后，应着重了解实习指导教师和实习班级的教学进度、计划、一日生活安排，尽快制订适合自己的目标和计划，做到对每日的实习任务心中有数，为顺利进入实习“实战”做好准备。

2.尽早规划职业生涯

就业历程顺利与否，事业成功与否，与职业规划有很大的关系。做好职业生涯规划包括以下几个步骤：一是自我评估；二是职业生涯机会的评估；三是确定职业发展目标；四是选择职业生涯发展路线；五是制订职业生涯行动计划与措施；六是评估与回馈。不同年级学生应树立正确的学前教育职业观，根据自己的专业和实际情况，确定适合自己的职业发展方向，设计可靠的通道，在努力学好专业课知识的同时，学习如何做一名优秀的、负责的幼儿教育者，避免因对学前教育专业的就业感到迷茫而对学前教育专业的前景感到灰心。

3.建立积极的人际关系

实习学生要学会主动融入集体，积极与教师、幼儿、幼儿家长沟通，根据不同角色的需求找准沟通切入点。实习是学生学习和自我提升的锻炼机会，勤快是成长的通道，在实习期间学生要学会观察并认真行动。实习生作为学习者，应遵守实习基地的规章纪律，不迟到不早退，注意着装、言行举止，不沉迷于手机，注重细节。在自愿分组时，学生可以选择一个可靠的搭档，实习期间与搭档合作工作，相互关心，相互学习，互相帮忙，提高自身的团队协作能力。在遇到问题或难题时，实习生要与搭档、教师及时交流，虚心听取意见和建议。

(二)对实习幼儿园的建议

1.营造温馨和谐的精神环境

幼儿园温馨和谐的精神环境不仅有助于提高幼儿园教师的工作效率及幸福指数，而且有助于提高实习生的实习效果。营造和谐的幼儿园环境，让教师和实习生产生安全感和归属感，不仅要从幼儿园日常规则和一般行为标准入手，更重要的是幼儿园要建立领导与职工、教师与教师、教师与幼儿、教师与家长之间的理解互助关系，让整个幼儿园都洋溢着轻松、愉快的氛围。

2.规范指导教师对实习生的引导方式

幼儿园指导教师为师范生提供了学习支架和支持策略方面的直接指导，并在教学态度、教学经验、教学专长等方面对师范生有积极影响。[9]首先，针对指导教师消极指导实习生的情况，幼儿园可对指导教师指导实习生的次数、频率、方式方法等做硬性规定，如一周至少指导实习生几次，可以采用何种指导方式等。其次，为提高实习生对指导教师建议或批评的吸收程度，指导教师应尽量采用正强化的方式，与实习生平等相处，避免采用过分打击、贬低、轻视、冷漠等方式，以帮助实习生树立专业自信，不断成长。最后，在实习期间，实习生会面临很多专业或非专业的问题，指导教师可根据自己的经验，以平等友好的态度为实习生答疑解惑，主动关心实习生的工作或学习，与实习生建立和谐融洽的关系，实现双向提升。

(三)对学前教育人才培养院校的建议

1.重视教育见习与实习

已有研究表明，高校重视教育实习环节，把实习指导工作制度化，建立理论与实践融合的培养模式，把实践体验式学习贯穿培养工作的始终，均会对实习培养目标的实现产生重要影响。[10-11]对外，高校应加强与幼儿园的联系，双方应就实习的想法及实习生的实习情况及时沟通交流，交换意见，提出解决方案，积极调节学生的实习心理问题。对内，开展不同形式的宣讲会或专题讲座。教师在授课过程中要有意识地帮助学生深入认知本专业，采取多种手段激发学生的实习兴趣。此外，高校应对带队教师提出明确要求，如积极引导实习生，不传递负面情绪及言论，开展实习总结会时根据情况灵活组织安排，尽量避免在对幼儿园只有初步了解的情况下对幼儿园进行负面评价。

2.给予有关职业准备的支持

职业生涯规划与就业指导课程是学生需要学习的重要课程，高校应将其作为一门公共必修课，从大一开始要求新生学习，并进行课程创新。其中，一支高素质的辅导员队伍在大学生职业生涯规划中发挥着重要的作用。职业生涯规划是一项专业性很强的工作，无论是理论水平还是实践能力方面，对辅导员的要求都很高。如果辅导员没有充分了解该专业领域的相关知识，缺乏相关技能，就不能有效引导学生。因此，高校应对辅导员进行专门培训，提高其业务能力。辅导员可以班级或年级为单位，组织以职业准备为主题的班会、集体活动等，促进学生对就业问题的思考，让学生愿意毕业后从事学前教育相关职业，并尽早做好职业生涯规划。同时，高校可针对不同年级开展有关职业准备的讲座、宣传会，给予相关社团必要的物质支持，让相关社团充分发挥其作用与价值。

3.组织丰富多彩的活动，提高学生人际交往能力

建立良好的人际关系、掌握必要的人际交往技巧是各年级学生适应实习工作环境、顺利完成实习工作的重要条件。高校培养学生人际交往能力有多种途径，如组织丰富的课外体育活动，调动学生交往的积极性等。高校可以体育俱乐部的形式向大学生开放各类运动场所，有针对性地开展各种体育活动，如学生可以选择篮球、足球、排球等集体项目，培养互助团结、开朗向上的性格，改善人际关系。另一方面，高校可不间断开展专题讲座、培训，或开设人际关系课程，加强学生人际关系认知教育，并在学校、学院、年级、班级、社团组织等不同类型的活动中，给予学生自我展示的机会，扩大交际圈，增强学生的自信心，切实提高学生的人际交往能力，为实习期间人际关系的处理打下坚实的基础。