PCK视角下幼儿园民族文化课程建构的问题分析——以黔南州为例

刘彦宏，蒋登宇，2

(1.黔南民族幼儿师范高等专科学校学前教育系，贵州贵定，551300；2.西南大学教育学部，重庆，400715)

2006年，《教育部关于大力加强中小学校园文化建设的通知》出台，强调在开展校园文化活动时，要有选择地将本地区的少数民族文化融入其中，民族文化、风俗和节日等都是学校的教育资源之一。[1]那么，如何将少数民族文化融入幼儿园课程建设，在建设过程中会出现什么问题，又该如何解决？基于对以上问题的思考，笔者将以民族文化与课程建构的内涵为切入点，分析民族文化课程建构需要把握的两个内容，结合一线教师的民族文化课程方案，找到课程建构中存在的问题，并站在PCK视角下对问题进行分析，提出建议。

一、“民族文化”与“课程建构”的内涵分析

民族文化有广义和狭义之分，在广义的文化视角下，可以将民族文化界定为各民族人民在体力劳动和脑力劳动中创造出来的一切财富，包括物质文化、精神文化以及人们所具有的各种生产技能、社会经验、知识、风俗习惯等。[2]本文中的民族文化特指黔南州的布依族和苗族两个民族的文化，具体来说，是指这两个民族千百年来通过交流、教育、语言、生活、生产等积累和传承下来的能够体现人们衣、食、住、行等生活特点的文化，有物质、精神、制度和行为四个层面。

对于课程的定义，站在不同的视角去审视课程会得到不同的答案。站在文化学的视角，幼儿园课程是人类从自己深厚的文化积淀中挑选出最优秀的部分，并与幼儿个体接受、理解能力相一致的部分构成的一个“文本”，即可接受、可理解的本民族的文化体系。[3]因此，本文所指的幼儿园课程是本民族最优秀且最适合幼儿、最能够让幼儿认可的文化。

幼儿园少数民族文化课程建设应该把握住两个主要内容：课程建设和少数民族文化。如果将少数民族文化课程看作一棵树，课程建设的理论支撑便是这棵树的根，即课程理念和目标以及少数民族文化底蕴；课程开展的形式便是这棵树的干，即课程建设的形式和少数民族文化现存的形式；课程建设利用的资源便是这棵树的叶，即课程开展的内容和少数民族文化的内容。课程建设和民族文化两者是相互联系、相互影响的共同体，而两者的融合方式、程度及效率则需要有对应的评价机制进行保障，参与课程建设的教师、幼儿、家长及其他社会力量也应投入其中。

二、幼儿园民族文化课程建构存在的问题

通过内容分析法对黔南州幼儿园小、中、大班的少数民族文化课程方案进行分析发现，教师在课程建设框架的宏观理解和具体活动方案的设计实施等方面存在一定问题，主要体现在班级目标不具备统领性和方向性，民族文化与课程建设内涵认识有误差，活动目标表述存在主语不统一、表述笼统问题，活动内容选择缺乏均衡性、适宜性及发展性，子活动间的设计缺乏逻辑性等方面。

(一)班级目标设计问题较多

幼儿园课程建设方案应明确班级建设目标，从宏观层面表述通过此课程的开展将营造何种氛围的班级文化、班级环境，如何开展家园共育以及通过此课程的开展班级幼儿在德、智、体、美等方面达到的预期效果。所以，班级目标既要具有统领性和方向性，又要具备宏观层面的引领性。但通过对小、中、大班的班级建设目标的分析发现，各年龄班的教师在设计班级目标时存在以下问题。首先，建设维度单一，仅停留在幼儿发展的层面，忽略了班级环境、文化的建设，忽略了家长与社区资源的利用，教学资源建构意识薄弱。其次，建设目标缺乏统领性与方向性。班级建设目标不同于活动方案目标，应从宏观层面进行架构和方向引领，需具有总结性与概括性。如小班的第5条目标“认识一些基本的图形，并能运用图形拼出苗族风格的房子”，这条目标过于具体和详细，不适于放在班级目标中。最后，不同年龄段的班级目标应体现阶段性与发展性，但通过对小、中、大班三个班级目标的分析发现，这种阶段性和螺旋式上升的效果体现不够明显。

(二)课程建设内涵理解较为单一

幼儿园课程的建设并不是单一的建造，而是具有逻辑性和系统性的，需要结合幼儿园教育的方式，从教学活动、生活活动、游戏活动、环境创设、家园与社区合作等方面进行。但从教师的建设措施中可以看出，一些教师对此部分内容的理解不够透彻，视角局限。第一，三位教师的建设措施都忽略了生活活动和家庭与社区合作两个维度。“保教结合”是学前教育的主要特点，忽略掉生活活动的开展容易导致课程的建设仅停留在表面，难以深入，而忽略与家庭与社区的合作容易导致课程资源难以得到充分利用。第二，教师将对课程建设的理解等同于“上课”，导致其用大量篇幅和内容叙述如何开展教学活动，忽略了其他几个方面。

(三)对民族文化与课程建设的关系把握不准确

前文已经解释了民族文化与幼儿园课程的内涵，民族文化融入幼儿园课程的目的，一方面是丰富幼儿园课程建设的内容，另一方面是使优秀民族文化得以传承。如果将幼儿园课程看作一个完整的系统，那么民族文化则应作为一个子系统融入，即作为课程的特色与生长点，而非课程的全部，课程的本质不应被改变。教师如果对民族文化与课程建设的关系把握不准确，就容易走入将民族文化等同于课程建设的误区，如将民族文化生硬地融进课程内容，抑或盲目放大“民族文化”的范围，使课程内容缺乏针对性，而做成常态的文化课程。

以中班健康活动“划龙舟”为例(表1)，由于教师没有准确理解民族文化与课程建设的关系，这一活动很难支撑民族文化课程的建设。另外，划龙舟这项运动并不是苗族或布依族文化的典型代表，说服力并不强。

表1 中班健康活动：划龙舟

以中班数学活动“插秧苗”为例(表2)，一方面，教师这一活动在内容的选择上并未和民族文化这一主题进行紧密衔接，使内容缺乏针对性。另一方面，目标制订也存在问题，可操作性不强，未指明“判断”的具体方式是什么，没有根据教育对象计数能力的发展现状及特点详细、具体地拟定教学目标。

表2 中班数学活动：插秧苗

(四)具体活动方案的设计问题突出

1.活动目标的主语不统一、表述笼统

第一，在幼儿园教学活动设计中，对于目标表述的主语是“幼儿”还是“教师”并没有一个统一的看法。“幼儿”作主语能体现出幼儿的主体地位，“教师”作主语能体现对幼儿的引导，更能体现教师的支持者、引导者形象。但是，同一个活动目标的表述主体应具有统一性，应统一为“幼儿”或“教师”。一些教师在设计活动时忽略了这一问题，主语的使用比较随意，不具有统一性。

第二，活动目标的表述应尽量具体并具有可操作性，切忌笼统、宏观。例如，在中班艺术活动“好看的苗族帽子”中，教师将其中一个目标拟定为“通过欣赏漂亮的帽子，引导幼儿感受苗族帽子的美”，那么，帽子美在哪里？是形状、颜色，还是材料？这一目标操作起来就具有一定困难，因为没有明确具体的方向：教师并没有确定是带领幼儿欣赏帽子的形状、颜色，还是感受帽子的材质。因此，在拟定具体教学活动目标时，一定要做到具体。

2.活动内容的选择缺乏均衡性、适宜性和发展性

通过对各年龄班教师提供的课程活动方案涉及的领域进行统计分析发现(图1)，艺术领域的活动最多，其次是社会领域。《幼儿园教育指导纲要(试行)》提到要“从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”[4]，但这样的内容选择很难保证幼儿的全面、均衡发展。

图1 教育内容领域分布

活动内容的适宜性是指活动难度能够满足教育对象的发展需求，适合教育对象接受。教师需要充分了解幼儿身心发展特点，以便对活动内容适宜性进行把握。在小班健康活动“闯关小勇士”中，教师将目标拟定为“锻炼幼儿单脚连续向前跳过障碍物的能力”，这一目标涉及幼儿单脚连续跳的能力，而且需要跳过障碍物，这对小班幼儿来讲难度较大，不具备适宜性。

活动内容的发展性指不同单位时间开展的活动在难度上应有所加大，以此满足幼儿的发展。如果将一个活动拆分成若干个子活动的话，子活动的难度应呈梯度上升状，但是，如果教师在设计活动时把握不住子活动开展的逻辑，就会导致不同的子活动在目标和内容上出现重复的现象。例如，在大班健康活动“跳竹竿”中(表1)，教师将活动划分为四个连续的子活动，但在目标上并未体现出连贯性与发展性。竹竿舞的学习是具有逻辑性的，大致可以划分成了解竹竿舞、感受节奏、打节奏、打竹竿、跳竹竿、创编竹竿舞。由表3可以看出，在“跳竹竿(二)”中，教师才让幼儿了解跳竹竿的来历，在“跳竹竿(一)”中让幼儿在没有知识、节奏、旋律的经验基础的前提下学习动作。这一顺序打乱了竹竿舞学习的逻辑性，且四个跳竹竿的活动在目标上并未体现幼儿的发展性。

表3 大班健康活动：跳竹竿

三、课程建构中问题产生的原因

针对教师在民族文化课程建构中存在的问题，可以看出导致以上问题出现的原因是教师对三方面知识——教学内容(五大领域)的知识、教育对象的知识和教学方法的知识掌握不到位，这三种知识的融合便是领域教学知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)。

因此，在幼儿教师的培养中，不论是职前教育还是职后培训，都要引导教师关注到PCK。针对目前大部分教师还是专科生的现象，幼儿园可以利用职前教育的机会，通过发散学生教学思维形式、提升学生五大领域理解水平、丰富学生的幼儿园课程知识等途径帮助其建构并发展PCK。[5]

PCK的掌握不仅能够帮助教师提升活动设计的科学性，而且能够帮助其进行活动设计与实施的反思。例如，前文提到的小班健康活动“闯关小勇士”，其涉及的PCK包括关于What的知识(健康领域“身体移动能力”知识)、关于Who的知识(小班幼儿身体运动能力发展特点)和关于How的知识(情境教学法)。其中，比较困难的是关于Who的知识，即小班幼儿的跳跃能力发展水平。一般来说，单脚跳出现的年龄比双脚跳出现的年龄迟半年至一年，5—9岁儿童才能够完成单脚跳。如果教师能够了解并掌握这一知识，就不会出现要求5岁以下幼儿进行单脚跳这种无法完成的动作的问题，能够避免与幼儿能力教学目标的脱节。

民族文化课程的建构，最主要的是在理解民族文化与课程建设内涵的基础上把握两者的辩证关系，促进两者的有机融合。教师既要保证充分、合理利用当地的民族文化资源，又要遵循课程建设的基本思路及原则。如此，既可以促进当地民族文化的传承，又能够从中寻求课程的生长点，达到双赢的效果。