中国教师教育发展的“融冰模式”——基于地方高等师范院校转型的思考

姚 芳，潘 宁

（1.肇庆学院 教学评估与督导中心，广东 肇庆 526061；2.厦门大学 外文学院，福建 厦门 361005）

0 引言

教师教育是在终身教育思想指导下，根据教师专业发展的不同阶段特点，对教师进行职前培养、入职教育、在职培训研修等连续的、可发展的、专业化的职业教育过程，包括教师职业培养和培训等环节。教师教育宗旨在培养具有敬业精神的专业教师，在中国教育事业改革发展进程中具有基础性、先导性作用。当前，中国已经初步建立起以师范院校及设有教师教育专业的综合性大学为主体、以高水平师范大学为先导，专科、本科、研究生3个层次协调发展，职前培养与职后培训相衔接的现代教师教育新体系,但教师教育的开放化与原有师范院校的综合化转型均对教师教育的发展产生重大冲击。现有教师教育体系还不完善，在观念、体制、办学层次和结构等方面仍存在着一些弊端，特别是中小学教师资格考试与定期注册制度的全面实施，对地方高等师范院校而言，既是机遇又是挑战。

1 当前中国教师教育改革面临的形势

近年来，中国政府为建立和完善与社会主义市场经济相适应的现代教师教育制度，实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中教师教育改革和发展的具体目标，相继颁布了一系列文件。如2012年的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》和《关于深化教师教育改革的意见》、2014年的《关于实施卓越教师培养计划的若干意见》、2016年的《关于加强师范生教育实践的意见》、2017年的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，并在2018年的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出：“加大对师范院校支持力度。实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育人”，以此引导教师教育改革不断深入，中国教师教育改革与发展呈现出新态势。

1.1 教育体制的开放化

随着非师范院校（特别是综合性大学）纷纷加入教师教育行列，由师范院校培养教师的单一模式正逐渐走向以师范院校为主导、非师范院校共同参与、多元开放的教师教育培养体系，中国教师教育体制逐渐走向开放性与多元化。

1.2 培养层次的大学化

中国教师教育（特别是职前）培养层次结构的重心逐步上移，其大学化趋势较为明显。

近年来，中国教师教育的布局、层次和类型都发生了很大变化，一是地方综合大学纷纷建立教育学院、教育研究院或教育科学学院等，以多种形式参与教师职前培养和入职后培训工作；二是很多师范院校升格为综合大学、高等师范专科学校合并升格为本科院校后，仍然承续着教师教育的办学传统，从整体上提升了教师教育的培养层次。

1.3 培养模式的终身化

中国教师教育模式逐渐由职前一次性培养走向终身教育化和学习社会化，要求职前与职后并重、学历教育和非学历教育并重。教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》明确指出：“教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。”

1.4 培养机构的一体化

中国教师学历教育主要以本科院校为依托（包括专科、本科和研究生3个层次），非学历教育主要由各级师范院校承担。这种基于终身教育的思想前提、注重培养教师专业发展理论与实践相结合的一体化调整，把未来教师培养和基础教育教师专业发展结合在一起，打通并融合了教师教育的各个阶段，“实现了教师教育过程的连续、形式的统一、阶段的衔接、内涵的扩大和功能的完善”[1]。

1.5 培养标准的专业化

《中华人民共和国教师法》明确指出“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”“教师职业是一项必须经过专门化训练，有别于其他职业的专门职业；教师职业专业化的实质就是要通过一系列的培养和训练的过程，使接受培养和训练的群体能够胜任所从事的教育教学工作”[2]。2012年教育部已经出台了《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》，基本形成了具有中国特色的、多层次的教师专业标准体系。

1.6 资格准入的考评化

教育部公布的《中小学教师资格考试暂行办法》中规定，自2015年教师资格考试实行全国统考；师范毕业生不再直接认定教师资格，必须通过全国教师资格考试才能取得教师资格证书；教师资格考试合格证明有效期为3年。《中小学教师资格定期注册暂行办法》中也明确规定中小学教师资格每5年注册一次。至此，师范专业毕业生不再与教师资格挂钩，教师资格终身制也被打破。

1.7 培养质量的卓越化

为推动教师教育综合改革，全面提升教师的培养质量，教育部实施了卓越教师培养计划。以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，从创新协同培养机制、建立模块化的教师教育课程体系、突出实践导向的教师教育课程内容改革等方面不断优化人才培养模式。

中国教师教育的未来改革与发展必然将呈现以下趋势。一是中国教师教育的大学化、一体化趋势更加明显，教育学院和教师进修学校将逐步并入各级师范院校；二是随着各级各类教师的职业标准、准入、招聘、上岗、考核评价、进修、培训，及退出等政策和管理细则都将更加具有明确性、科学性和系统性，教师教育的培养方案和课程体系都会发生相应变革；三是教师教育内涵建设的专业性更加得到重视，教师教育将突出专业岗位特色，原师范教育类专业很可能会逐渐消失，一些新型教师教育专业可能会出现；四是教师教育的精英化与卓越化进一步加强，其生源质量要求逐渐提高，多元化招生选拔改革得以推进，培养“党和人民满意的好老师”将成为教师教育的首要任务；五是基础教育与高等教育的联系与衔接更加紧密，高校与地方政府、中小学（幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校）等建立协同培养新机制；六是面向现代职业教育发展，高校将与行业企业合作探索高层次“双师型”教师培养模式，建立教师教育协同培养新机制；七是教师教育终身化理念更加明确，教师可以获得更多的职后进修与培训机会。

2 中国教师教育发展的“融冰模式”

所谓“融冰”，即冰块由外至内的消融过程。以中国教师学历教育为例（其格局如图1），如果将其看成一块冰的话，重点师范大学与重点综合大学设置的教师教育学院处于其核心位置，地方师范学院（本科）与一般综合大学处于其中层，地方师范学校（专科）处于其浅层，各类中等师范学校处于其表层。中国教师教育的未来改革与发展，必将对教师教育资源进行优化整合配置，即主要是指本科以下教师学历教育实体的撤销与裁并，因其过程与“融冰”相似，故称之“融冰模式”。

图1 中国教师教育体系与格局（融冰模式）Fig.1 system and pattern of teacher education in China (Ice-melting model)

2.1 “融冰模式”的必然性

中国教师教育的改革与发展，在未来可能会以“融冰模式”对教师教育资源进行整合配置。一是在中国教师学历教育大学化、教师学历教育与非学历教育一体化的大势所趋之下，要求加快教师教育资源优化整合的过程，教育学院和教师进修学校将逐步并入各级师范院校，办学层次较低、实力过弱的教师学历教育实体必然难以保全，独立设置的教师非学历教育实体也很难幸免。二是《中小学教师资格考试暂行办法》要求师范毕业生与教师资格脱钩，师范毕业生的就业优势大为下降，加之中国教师岗位日趋饱和，师范类专业的吸引力逐步降低，其生存发展面临巨大挑战，对地方师范院校来说，其部分师范类专业面临缩小招生规模甚至停办的现实问题。三是教师教育的多元化本就造成了较为激烈的生源竞争，《关于实施卓越教师培养计划的若干意见》与《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的落实在某种程度上加速了大浪淘沙、优胜劣汰的过程。

2.2 “融冰模式”的可行性

中国教师教育改革与发展的“融冰模式”可能会出现3大类情况。一是仍然在本科层次保留师范专业，其中还包括以下两种可能：①仅撤销专科以下的各类中等师范学校；②撤销专科及其以下的各类高、中等师范学校。二是取消原师范类本科（含本科以下）专业，并对应教师资格与全国教师资格考试分类，将分别建立各层次的教师专业，包括幼儿园、小学、中学、职业教育和特殊教育等新型教师教育。三是不在本科层次中单独设置教师教育类专业，大力发展研究生层次的教师教育，设立各种教育硕士，并以此为标准进行教师教育资源体系整合。只有拥有新型教师教育专业或教育硕士学位授予权的大学，才可以视为教师教育体系中的一员，并拥有教师职后培训等资格。

2.3“融冰模式”的影响

无论出现以上哪种情况，教师学历教育格局调整都将如同冰块融化一样，逐渐从外向内消融。从核心地位与重要性上看，不难发现：①处于表层的中等师范学校已无存在意义，首当其冲将在教师教育体系中消亡；②浅层的地方高等师范学校如果不能升格或合并，也很难避免在若干年内消失的命运；③处于中层的地方综合大学教师教育学院与接近核心层的重点综合大学教师教育学院，很有可能失去本科层次的教师教育类专业设置权，如拥有教育硕士点则仅保留教育硕士学位点；如未拥有教育硕士点则与地方教育学院（本科）一样将面临被淘汰出局的尴尬命运；④接近核心层的地方师范大学则有3种选择，一是获批新型教师教育类专业，延续原有风采；二是仅保留教育硕士学位点，保留原有名称；三是放弃教师教育特色，转为综合性大学；⑤处于核心层的重点师范大学受冲击最小，会率先将原师范教育专业调整为新型教师教育专业，或者仅将原师范教育专业调整为非师范教育专业，然后对接教育硕士（或者直接实施教师教育本科与研究生一体化），保证其在教师教育领域的地位。

3 地方高等师范院校发展策略

对地方高等师范院校来说，挑战与危机已经悄然而至，但挑战也可能是机遇，危机也可能是转机。为适应当前中国教师教育改革新形势，在未来教师教育变革中抢占先机，地方高等师范院校必须与时俱进、未雨绸缪，以“改（升）本、增硕、育卓、拓培”为指导思想，寻求在教师教育领域的转型发展。其中，“改（升）本”是指师范专科学校要考虑是否能升格为本科学院，师范本科学院要考虑原师范专业哪些需要转为非师范专业或者停办，哪些可以通过改革适应新形势发展，并适时整合、设置新型教师教育专业；“增硕”是指争取获得教师教育类硕士学位授予权或者适度增加教育硕士培养规模，并在培养模式方面有所创新；“育卓”是指要加强教师教育的卓越化，开办卓越教师班要加强其专业特色，严格把好教育质量关，积极培养党和人民满意的好老师；“拓培”是指要有针对性地加强教师资格考试培训，要在教师职后培训领域继续扩大战果和影响力，争取更多更高层次的“国培”和“省培”项目。地方高等师范院校应积极面对教师教育改革，制定科学的发展规划，寻求自身的转型发展。

3.1 制订符合本校实情的教师教育改革发展战略规划

从“师范教育”到“教师教育”标志着中国教师教育发展到一个新的历史阶段，这是一项复杂且意义重大的系统工程。为此，地方高等师范院校要进一步认识教师教育对教育发展的重要意义，加强对学校（特别是教师教育领域）发展情况的调研工作，对学校事业发展方向进行科学判断和战略抉择。如果学校在教师教育领域确有办学传统、突出优势和鲜明特色，则必须及时明确和统一全校师生员工对教师教育不放弃、不动摇的共识，加快制订符合本校实情的教师教育改革发展战略规划。

3.2 建立并完善高校与地方政府、中小学“三位一体”的协同培养新机制

教师教育精英化是整个国际教育发展的趋势，也是中国实施卓越教师培养计划的应有之义。而师范专业毕业生与教师资格脱钩及教师资格终身制的被打破，正式宣布了中国师范教育时代的终结，标志着中国教师教育已经从师范教育时代步入了后师范教育时代。培养“四有”好老师是中国特色师范教育的核心，突出三维立体培养路径是构建中国特色师范教育的路径[3]。为此，地方高等师范院校应积极深化教师培养机制、课程、教学、师资、质量评价等方面的综合改革，努力培养一大批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的新型教师队伍；面向国家的教师资格考试和教师资格注册制度，改革原有的师范生培养方案；积极开发更广阔的教师教育资源，充分利用中小学优秀师资和丰富教育环境，建立有效的教师教育实验和实习基地，探索和构建高校与地方政府及中小学（包括幼儿园）三位一体的教师教育协同培养的长效机制。

3.3 积极推动教师教育教学改革和教育硕士培养模式创新

舒尔曼认为教师专业发展的知识基础包括以下几个方面：①学科内容知识；②一般教学法知识；③课程知识；④学科教学知识；⑤有关学生及其特征的知识；⑥关于情境的知识；⑦有关教育目的、意图、价值观和历史哲学观的知识[4]。诚然，教师专业的独特知识基础是“教师在教育实践情境中提炼、升华而形成的一种综合性知识，这种综合性知识包括教育理论知识、学科知识，以及其他关于社会、文化的知识，但它并非是这些知识简单相加后的‘混合物’，而是经由教师在实践中通过体验、反思、提炼、升华等以个性化方式融合生成的‘化合物’”[5]。为此，地方高等师范院校要正确处理专业知识学习与教师基本技能培训的关系，建立模块化的教师教育课程体系，加强实践导向的教师教育课程内容改革，充分利用信息技术开展规范化的实践教学，提出将实践教学贯穿教师培养的全过程。要创新教育硕士培养模式，扩大教育硕士招生规模，加强教育硕士的实践环节，尝试“4+2”“3+2+1”等本硕一体化培养模式。

3.4 优化教师教育师资队伍

地方高等师范院校要立足教师教育的特殊性，从学校专业整体结构出发，加快对原师范教育学科和专业的调整与整合，尽量压缩纯师范教育专业的招生数量；设置相关新型教师教育专业，使学校专业整体结构更加适应“后师范”时代的专业建设需要；避免因为专业调整而带来的新生相对集中现象，实现专业结构的调整，打破专业壁垒，组建跨专业团队；尽快研究和解决原师范类专业教师的调整与转型问题，通过培训等方式将研究型教师转化为技能型教师，加强对现有教师的分流与消化，促进理论型教师向应用型教师的蜕变；建立教师教育师资队伍共同体，实行“双导师制”，加强“双师”型教师队伍建设；可以暂停对教育类教师的引进，避免造成师资的大量浪费。

3.5 加快实现教师教育的终身化与一体化

地方高等师范院校要加强教育实习实践的专业基础地位，搭建实习实践平台，完善实习实践的考评制度，创造师范生综合运用各种专业知识和临床知识的机会（如有计划的专题见习、课题研习、教育实习乃至顶岗执教等）[6]；建立完善的校内教师教育培训机制，实现师范生教育见习、研习和实习的一体化[7]；加强对国家教师资格考试大纲的研究，形成科学的培训课程体系，确定基本技能培训的具体方案；高度重视教师教育职前职后培养的一体化，积极主动地参与各级各类教师培训工作，在教师职后培训领域继续扩大战果和影响力，争取更多更高层次的“国培”和“省培”项目。

4 结语

“融冰模式”是中国教师教育改革发展过程中的一种模式，针对当前各种教师教育资源进行有效整合配置，进而解决中国教师教育改革过程中面临的诸多矛盾，有利于促进师范教育向教师教育的发展，为地方高等师范教育的转型发展提供新思路。实现教师教育的精英化、终身化与一体化，推动中国教师教育改革全面发展。