聚焦主干知识，解决关键问题

汪高锋

转眼新教材在浙江省实行已有一年多，广大教师在施教过程中“摸着石头过河”，遇到了各种新问题、新困境，尤其是“内容多课时少”矛盾在一定程度上仍十分突出，更有一线教师直言：“教学内容多，课时少，根本上不完”，“一些老师们已经开始划书”。[1]如此简单粗暴的教学方式不仅打击了学生对历史学习的兴趣和积极性，使培育历史学科核心素养成为高高在上的“空中楼阁”，更严重背离了教育改革的“初心”，无益于落实“立德树人”的根本任务。

如何有效破解“内容多课时少”困境已成为广大教师亟待解决的重要课题。因此，教师“必须转变观念，从着重考虑让学生掌握较为系统的知识，转变为围绕培育学生的学科核心素养这一根本任务，选择相关知识点并结构化地组织和推进教学。”[2]

“教无定法，贵在得法。”笔者结合自身教学实践，以《秦统一多民族封建国家的建立》为例，认为“聚焦主干知识，解决关键问题”不失为破解“内容多课时少”困境的有效方法之一。以下是笔者的一点浅薄之见，不当之处敬请方家指正。

一、为何要“聚焦主干知识，解决关键问题”？

首先，是破解“内容多课时少”困境的需要。“好钢用在刀刃上”，正因为课时少，尤其是高一学生还将面临历史学考的重任，这就要求教师必须在有限的课堂时间内“聚焦主干知识，解决关键问题”。如果一味贪大求全、面面俱到，“胡子眉毛一把抓”，不仅课时不允许，还会加重学生学业负担，严重影响教学进度和质量，最后只会是师生身心俱疲，得不偿失。

其次，是落实课标，培育核心素养的需要。本轮课改“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”[3]为此，课程标准在课程内容中对必修模块每个专题的内容叙述，基本上是要求通过知识运用对历史的重要问题进行认识。这些重要问题就是一课的主干知识和关键问题。这就要求教师必须明确教学任务和重点，将教学的思路指向聚焦“主干知识与关键问题”。

最后，是应对高中历史学考和选考的需要。纵观近几年的浙江历史试题，越来越趋向于考查学生对历史主干知识的把握程度与关键问题的理解分析能力。目前在没有具体考试说明的情况下，广大教师更应基于历史大势着力于整体把握，科学处理教学内容，厘清主干知识脉络，合理整合教材，解决关键问题，提高教学有效性与针对性。

二、如何“聚焦主干知识，解决关键问题”？

课程标准在实施意见中明确提出：“教师要结合教科书对学习专题的内容进行梳理，明确该专题所涉及的范围及重要史事;在此基础上，概括和确定该专题中的关键问题，并将这些关键问题的解决与历史学科核心素养的发展建立起联系，围绕关键问题对教学内容进行整合。”[4]那么，在具体教学实践中应当如何“聚焦主干知识，解决关键问题”呢？

1.研读课标、结合素养，细化教学目标

首先，研读课标，依标施教。以《秦统一多民族封建国家的建立》为例，课标要求：通过了解秦朝的统一业绩和汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一多民族封建国家的建立及巩固在中国历史上的意义;通过了解秦汉时期的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因。“课程标准要通过教师的教学来实现，教师的教学实践要以课程标准的要求为基准。”[5]正如聂幼犁教授所说：“我们必须严肃地研读课标，因为它体现了国家的期望;但是，只有高于课标，才可能准确地领悟课标。”

其次，结合素养，细化教学目标。“教师应从发展学生历史学科核心素养的角度制订教学目标，将核心素养的培养作为教学的出发点和落脚点。”[6]只有将课标的要求与历史学科核心素养相结合，加以细化才有可实施性和操作性。因此，笔者结合素养，将本课教学目标细化为：在唯物史观的指导下认识到秦的统一是历史发展的必然，符合时代潮流;结合相关时间和地图，知道秦的统一进程和业绩，培养历史时空观;通过史料实证和历史解释認识秦统一多民族封建国家的建立及巩固在中国历史上的重大意义，感悟秦始皇在国家统一过程中的雄才伟略和政治智慧;通过了解秦朝社会矛盾和农民起义，认识秦亡的原因，并从中吸取历史经验教训;最终逐步树立正确的思想导向和价值判断，凸显家国情怀的渗透与涵养，落实“立德树人”根本任务。

2.立足教材、分析学情，明确教学重点

首先，立足教材，紧扣目标。本课在中国历史上影响重大、地位重要，在本单元中起到了承上启下的关键作用。上承第2课《诸侯纷争与变法运动》，尤其是商鞅变法为秦统一多民族封建国家的建立奠定了雄厚的物质基础;诸侯纷争给社会带来巨大灾难，人民渴望安定统一;各区域经济的发展，要求打破政治分裂所带来的阻碍，这些都为秦统一准备了客观条件。下启第4课《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》，即“汉承秦制”，秦统一多民族封建国家的建立对汉朝乃至古代中国都产生了深远的历史影响。

其次，分析学情，明确教学重点。高一学生在初中学习的基础上，对秦统一多民族封建国家的建立已有了一定的知识储备和感性认识。但本课发生的年代遥远，较难有深切感受;加之课时少、概念多、容量大，学生理性思维和历史分析能力不足，在对于秦朝专制主义中央集权制概念本身及其重大意义的理解与掌握上存在一定困难。因此本课的重点是结合秦朝中央集权制建立的相关史实，理解中国古代中央集权制的形成及其深远影响。

3.聚焦主干、解决关键，开展教学过程

基于上述分析，本课的主线是“秦统一多民族封建国家的建立”，关键问题有：秦为何能建立统一多民族封建国家？秦如何巩固统一多民族封建国家？秦统一多民族封建国家的建立有何历史意义？秦速亡的原因和教训有哪些？

从某种意义上讲，历史就是故事。“故事内容的情节性，容易引起学生的注意;情节的趣味性，容易激发学生的兴趣;趣味中的启发性，容易引发学生思考;启发后的教育性，容易使得学生接受。”[7]因此，笔者主要采用主题教学法和情境教学法，紧紧围绕上述关键问题，整合教材，合理取舍，设置了相应的四个历史情境，并引导学生通过材料分析、自主探究和合作学习等方法，解决关键问题，完成学习任务，达成教学目标。

任务一：“小国蓄能”——秦统一多民族封建国家建立的原因

通过云梦秦简《编年记》中对秦地方官吏“喜”生平的简单介绍，引出战国时期诸侯割据混战，人民渴望安定统一，以及秦国实力的逐渐壮大。进而结合相关地图，引导学生从小人物“喜”和大人物“政”即嬴政的主要生平活动中提取有效历史信息，并结合所学知识在唯物史观的指导下全面了解秦统一六国的原因，认识到秦大一统是历史发展的必然，符合时代潮流。

任务二：“大国崛起”——秦大一统局面的形成

通过秦灭六国和秦朝“开疆拓土”的相关历史地图，帮助学生厘清秦统一六国的时序和北击匈奴、收河套、筑长城、修直道，南征百越、修灵渠、平西南夷、修五尺道等一系列开疆拓土的重大军事措施，并通过“琅琊台刻石”相关记载和袁行霈、严文明在《中华文明史》中的有关评价，认识到在大人物“政”和千千万万个小人物“喜”的不懈努力下，秦朝建立起了中国古代第一个统一的多民族封建国家，突出“人”在历史中的作用与价值。

任务三：“帝国春秋”——秦巩固大一统的主要措施

引导学生以小组合作的方式，结合相关图片、文字等材料，从“政”的主要生平活动中提取有效信息，分别从政治、经济、思想等方面掌握秦朝巩固大一统局面的主要措施;重点采用图示法和材料分析法，引導学生掌握专制主义中央集权制的形成及其历史作用;通过分析云梦秦简的相关记载，了解秦朝巩固大一统的其他措施：定法令、编户籍、整顿风俗、统一文字等，认识到这些措施为经济、文化的发展创造了便利条件，也有利于巩固大一统的政治局面，并对后世产生了深远影响。

任务四：“大道行思”——秦统一多民族封建国家建立的历史意义和秦速亡的经验教训

在总结提升阶段，教师引导学生在掌握秦巩固大一统局面措施的基础上，通过分析邹纪万在《秦汉史》中相关评价，自主探究秦统一多民族封建国家建立及巩固的历史意义及其对中华民族多元一体格局形成发展的深远影响。再次回顾“政”的主要生平活动，从中了解秦朝暴政的主要表现，并引入史学界前沿学术成果，通过分析材料，挖掘秦亡在文化方面的深层次原因，认识到秦亡的复杂性，从中吸取历史经验教训。

最后，回到本课的大人物“政”和小人物“喜”，首尾呼应、浑然一体。通过展示美国汉学家贝德士对大人物“政”的一段评价和“云梦秦简考古平面图和复原图”，拉近学生与历史人物之间的距离，使学生体悟到正是他们的坚持与付出，才开创了这个伟大的时代并对后世产生了深远影响;认识到“喜”留给后人的不仅仅是国宝“云梦秦简”，他勤勉、敬业和执着的“云梦精神”，才是留给后人最为珍贵的“国家宝藏”;认识到我们现在也正处于一个伟大的新时代，也应向“政”和“喜”们学习，在自己的学习、工作和生活中不懈努力，为这个伟大时代和中华民族复兴大业添砖加瓦、贡献力量，以自己的方式让“云梦精神”永远流传下去。最终帮助学生“在课堂中自然感受到历史人物坚持不懈、奋斗不息、探寻不止的精神，体会到他们超越小我，胸怀大我，关注国家前途，心系民族命运的情怀与担当”[8]，涵养家国情怀，落实“立德树人”总目标。

综上所述，在新教材的实施过程中，坚持依标施教和以学生为本的教学理念，基于对教学内容的科学分析，实施符合学情的教学方法与手段，通过聚焦主干知识，解决关键问题，提高教学的有效性与针对性，不仅是破解“内容多课时少”困境的有效方法，更有利于培养学生历史思维，提高分析和解决问题的能力，落实历史学科核心素养。

“众人拾柴火焰高”。相信只要广大教师在施教新教材的过程中不断“探索与新课程、新教材相适应的教学新方式、新路径”[9]，共享各自的教学智慧与经验，“内容多课时少”等教学困境终会迎刃而解，学科核心素养终会落地生根。

【注释】

[1][2]郑婷婷：《如何破解高中历史教材“内容多课时少”的矛盾？》，《历史教学》2020年第1期，第19、20页。

[3][4][6]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4、47、45页。

[5]闫璟：《关于初中历史课堂体现课程标准要求的认识》，《中学历史教学参考》2014年第9期，第58页。

[7]陈倩、许柏梅、叶德元：《浅谈历史数字故事对教育教学的作用》，《中学历史教学参考》2014年第6期，第25页。

[8]赵晓东：《以历史人物为主线营造历史情境》，《中学历史教学》2015年第12期，第35页。

[9]徐峰：《统编版教科书教学设计的三个关键》，《中学历史教学参考》2020年第2期，第61页。