三问三学：阶梯式问题链引领深度学习

庄启明

2017年普通高中历史课程标准指出，高中历史教学应使学生在初中的基础上进一步发展历史思维能力，尤其是历史的逻辑思维能力，掌握并运用正确的思维方法。[1]学起于思，思源于疑，思维是从问题开始的，课堂设问是一门艺术，好的设问让课堂灵动且富有生机，发挥学生的主体性，培养学生分析、解决、探究问题的能力，引领深度学习。然而，教学是一门遗憾的艺术，一节课或多或少会留下些许问题和困惑，以下是笔者对平时教学问题的整理。

一、课堂“问而无声”

（一）导向不明，随意之问

在传统课堂中，教师与学生缺乏深度的交流，虽有问题设计，但偶有导向不明确，随意之问，这让学生难以寻找解决问题的突破口，从而丧失了问题引领思考的可能性。如：在讲述秦朝统一的背景时，教师设问：秦国为什么能够统一六国？这个问题看似简单明了，实则设问较泛。如果将问题改为：根据教材和所学知识，从历史原因、地理位置等角度回答秦朝为什么能够统一六国？相比之下，后者就具有很强的指向性，学生能根据教师提供的角度进行有效思考。

（二）缺乏梯度，扁平之问

课堂应是触发深度学习的阵地，如何通过问题引领学生进行深度思考，让当下的课堂变得有深度和吸引力。笔者在讲述马克思主义诞生的背景时，一般引用工业革命时期反映工人运动的文字或图片材料，让学生结合材料和教材内容概括马克思主义诞生的原因，这样的问题看似有针对性，实则是缺乏梯度的扁平设问，学生在解决问题时只是被动地对教材内容进行简单“搬运”，看似找到了答案，而对该内容的理解是欠缺的，容易造成教师“满堂灌”的现象，课堂也缺乏深度和高度。

（三）片面孤立，单一之问

历史知识是彼此联系的，如何在教学中引导学生厘清知识体系，需要教师着眼整体，高效设问，触发学生的思维点。笔者在讲述《近代中国民族工业的兴起》中“鸦片战争后中国经济结构的变动”时，设置三个问题：鸦片战争后中国经济结构变动的标志是什么？为什么会出现这种变动？具体表现是什么？自认为通过三个环环相扣的问题，能引导学生思考，突破教学难点。然而，在课堂中出现了冷场现象，学生对于“经济结构是什么”含糊不清。跳出课堂内容看问题，若在设问时联系前一专题，从弄清古代中国经济结构的内容着手，学生对问题的解答则会游刃有余。

二、问之有术，学之有径

美国教育心理学家杰罗姆·布鲁纳认为“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动”[2]。这里包含两层意思，其一，问题是贯穿课堂活动的主要方式，教师怎么教和学生如何学的过程可以通过问题的设计和解决得到完整展现，层层设问，分层解答，引导学生走近历史，参与课堂，真正成为课堂的主体;其二，思维的培养是从问题开始的，问题的解决需要深入思考，课堂设问到位，可以让智慧之火在课堂真正迸发。多次教学实践的失败和长期积累的教学问题让笔者陷入思考，如何在达成教学目标的同时既还原课堂的灵动，又唤醒学生的思维，引学生走向深度学习，笔者尝试以统编教材《马克思主义的诞生与传播》执教并做进一步的探讨。

（一）承接式设问，以链导学

承接式设问，指注重在知识结构框架上的承上启下的提问，把课程的各阶段前后呼应起来，打造完整的课程内容。[3]《马克思主义的诞生与传播》从时空看，距离学生较远;从内容看，理论生涩难懂，要突破本课重难点——马克思主义诞生的标志和产生的世界意义，授课难度较大;从学情看，初中阶段虽有涉及工业革命和工人运动的内容，但学生对知识未形成关联性的认知。本课内容包括三个子目：“早期工人运动与社会主义思想的萌芽”“马克思主义的诞生”“国际工人运动的发展”，为寻找知识间的联系并构建知识体系，笔者尝试用问题串联主干知识并形成逻辑联系，以问题启航，以思维搭桥，引领学生走近马克思和他的理论。

教学场景一  承接式设问

全世界的哲学家都在想方设法解释这个世界，但是问题在于改变世界。

——马克思的墓志铭

问题1：马克思改变世界了吗？

问题2：马克思怎么改变世界的？

问题3：马克思为什么能改变世界？

通过三个问题层层设计，让学生对马克思及其成就充满好奇，诱发学生解开疑问的兴趣点，引导学生深入教材，寻找子目间的联系。问题的设计从结论判定（马克思改变世界了吗？）、史实例证（马克思怎么改变世界的？）到結论归因（为什么能改变世界？）三个层面，帮助学生建立起“马克思”与“改变世界”的逻辑关系，勾勒出马克思改变世界的人生轨迹，构建本节内容的框架，即马克思认识世界、解释世界、改变世界。问题设置环环相扣，从大处着眼，感知本课框架结构，进而更易从细微入手，追寻历史发展的脉络，寻链究因。

（二）横纵向设问，以思启学

苏格拉底认为“问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生”，这句话道出了问题与思考之间的关系，关键是什么样的问题能引发学生深度思考？本课的教学问题在于理论强，学生兴趣弱，教学难度大。因此，通过问题引领突破教学难点显得尤为重要。笔者尝试以“爬山式”和“类比式”多维度设问，从纵向和横向把握设问方向，由浅入深、层层剥离，促进学生思维的养成和发展。

教学场景二  “爬山式”设问

“爬山式”设问，指先设立一个目标，然后向目标方向走到与起始点邻近的某一节点，逐步逼近目标，就像爬山一样，每爬一步就离目标越近。[4] 其特点在于让学生明确“要解决什么问题和即将要解决什么问题”，从纵深方向将问题逐一突围。笔者呈现从“无尽的荣光”和“无尽的黑暗”两个角度的工业革命材料，折射出工业革命下强烈的社会反差，引导学生反观工业革命的社会影响，通过设问与本节要解决的问题“马克思主义诞生的背景”相联系，激起学生探究的欲望。

问题1：材料反映了怎样的时代？

问题2：应对这样的时代，马克思对现实作何思考？

问题3：应对这样的时代，还有哪些人在抗争和思索？

问题4：反思现实， 他们又是如何寻找时代转机的？

问题5：他们的努力结局如何？

五个问题层层递进，问题1旨在提炼材料信息，对工业革命的影响辩证解读;问题2紧扣前问，得出马克思反思现实，直视时代危机的思考;问题3、问题4、问题5则是从思考走进现实，在危局中如何寻找时代转机。通过问题分析，唤起学生对19世纪40年代的时代追忆，工人通过捣毁机器、争取经济权益到争取政治权利的方式获取更多的生存空间，思想家对现实不满而勾勒起未来理想的蓝图，他们都在通过自己的方式寻找时代转机，让学生体会马克思、恩格斯为创造这一伟大理论所作出的不懈努力，树立伟人的光辉形象。“爬山式”设问将难点转化为可解决的小问题，每一次问题的解决，都能让学生积极参与其中，培养学生归纳概括的能力和辩证分析问题的能力，这样有目标、有思路、有层次的课堂，就显得有深度而不失灵动。

教学场景三  类比式设问

“类比式”设问，指当我们面对某个问题而对该问题的领域知识知之甚少时，先对问题进行表征，再去获取与当前情境相关或相似的知识，加以利用。[5]类比式设问的特点在于从横向寻找问题间的联系，挖掘内涵。在执教中，笔者发现本课涉及一些生涩难懂的概念，如：“空想社会主义”、“科学社会主义”，在概念的界定和概念之间的关系上，学生模棱两可。笔者通过类比式设问引导学生解决这一难题。

空想社会主义 科学社会主义

这些体系的发明家看到了阶级的对立 资产阶级的灭亡和无产阶级的胜利是不可避免的

他们看不到无产阶级的历史主动性 在当前同资产阶级对立的一切阶级中，只有无产阶级是真正革命的阶级

拒绝一切政治行动，特别是革命行动，想通过和平的途径达到自己的目的。 一切社会的历史都是阶级斗争的历史，只有用暴力推翻全部现存的社会制度才能达到。

他们一贯企图削弱阶级斗争，调和对立。 无产阶级要把一切生产工具集中在国家即无产阶级手里，并且尽可能快地增加生产力的总量。

为了建造这一切空中楼阁，他们就不得不呼吁资产阶级发善心和慷慨解囊。 代替阶级和阶级对立的资产阶级旧社会，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。

问题1：空想社会主义者构建了怎样的社会？结局如何？

问题2：空想社会主义者的理论为何被称为“空想”？

问题3：空想社会主义者的理论除了空想性，是否具有科学性？

问题4：空想社会主义理论的科学性体现在哪？

问题5：《共产党宣言》是如何将社会主义从“空想”变成“科学”的？

通过五个问题的设计，构建学生对“空想社会主义”的认知，结合《共产党宣言》的原文节选，横向对比空想和科学的差异，得出科学社会主义在社会发展规律、革命动力、途径、理想构建等方面的科学性，这正是马克思和恩格斯对世界的解释和对人类命运的指引。类比思维在问题设计和解决中得到运用，破解概念教学的难题，通过合理有效的方式让学生深入理解概念，增强对比辨析的能力和历史解释的能力，促进历史思维的养成，提升课堂的高度。

（三）探究式设问，以探研学

陶行知说：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”。高中生思维活跃，喜欢接受具有挑战性的任务。因此，要设计学生感兴趣的、来自人类社会的真实问题，[6]培养学生的研学能力。

教学场景四  探究式设问

探究式设问，指在个人已有知识的基础上，追求思维的逻辑性、深刻性和发散性，探究问题本质的过程。[7]基于前面内容的铺垫，在讲述“马克思主义传播”时，笔者从“中国”和“世界”两个视角带领学生解读马克思主义对人类解放事业所做出的贡献，激发学生的探究兴趣，促进学生多元认知历史。

材料：无论何时何地，只要有麻烦，就有《共产党宣言》。今天的世界依然是麻烦不断的世界，因此，世人仍然需要《共产党宣言》。

——埃里克·霍布斯鲍姆《如何改变世界——马克思和马克思主义的故事》

问题1：马克思主义成功改造世界的史实是什么？

问题2：马克思主义是如何革新的？

问题3：马克思主义与各国国情结合，解决了哪些实际问题？

问题4：马克思主义为什么能成为解决世界麻烦的重要武器？

问题5：马克思主义过时了吗？

理论源于实践，又指导实践，运用探究式设问从多元角度解读马克思主义的现实意义，让学生更好理解马克思主义是科学的、人民的、实践的、不断发展的开放理论，它创造性地揭示了人类社会发展规律[8]，指引着人民改造世界的行动。在思维碰撞和情感冲突中激发学生的探索热情，认识到马克思主义是全世界的精神财富，马克思、恩格斯为人类解放事业做出的伟大贡献，进而提升课堂的温度。

三、教而后思，教之有道

课堂教学是探求真知、促发思维的训练场，问题是叩开学生心灵、点燃学生探究激情的工具。通过本次教学探索，以阶梯式问题链贯穿课堂，让深度学习在问题解决中真实发生，有“问”则“学”，让学生可以根据自己的步调来学习，让每一位学生充分感受自主探索与协同合作的乐趣。虽稍有所得，细思却发现仍有不足，例如，问题的难易程度不能顾及全体学生，问题的设计缺乏历史情境等，这是以后教学中仍需不断研究的地方。

【注释】

[1]徐蓝、朱汉国主编：《普通高中历史课程标准（2017年版）解读》，北京：高等教育出版社，2018年，第70頁。

[2]郑雪：《心理学》，北京：高等教育出版社，2006年，第230页。

[3][4][5][7]陈琦、刘儒德：《教育心理学（第2版）》，北京：高等教育出版社，2011年，第293、295、296、310页。

[6]陈静静：《学习共同体——走向深度学习》，上海：华东师范大学出版社，2020年，第118页。

[8]教育部：《中外历史纲要（下）》，北京：人民教育出版社，2020年，第65页。