历史课堂：教师表现欲与学生获得感

徐赐成

揆诸“百度”和“知网”，没有任何有关“教师表现欲”的成果，关于“学生获得感”和“表现欲”的研究成果却颇多。由此可见，我们对“学生获得感”的研究缺少关注一个重要研究变量——教师表现欲。“教师表现欲”是业师亚夫先生跟我多次提到的一个概念，我们第一次谈及这个话题距今已有十年。2021年12月31日，陕西师范大学历史文化学院历史教育“腾讯”元旦迎新茶话会上，先生面对我的研究生们，再次强调教师要克制自己的“表现欲”，要看穿“经验”。从“教师表现欲”到“学生获得感”的距离，其实就是那厚厚的“经验”。

从实践看，“教师表现欲”是一个中性的概念，从教师发展的不同阶段和不同角度看，它有着不同的功用，不能一概而论。就教师的专业成长而言，离不开“教师表现欲”。例如，一位刚刚走上工作岗位的老师，写下了这样一段话：

就这样，我顺利完成了我的第一节课。我感觉新鲜、刺激，挺好玩的。這节课我全英文授课，我的实习指导老师对我上的这节课表现得很满意，还夸我的口语很棒，仅仅指出了一处需要改进的地方，这使我对自己的教学能力充满信心，“教学也不怎么难吗！”[1]我当时想。

类似这样的感觉，其实是教师内心渴望成功、获得肯定的需求。但其外在表达的仅仅是“新鲜、刺激，挺好玩”“全英文授课”“指导老师很满意”“口语很棒”等个人表现，并由此得出“教学不难”的感觉。可见，初任教师关于课堂教学的认知，常常会停留在“教师表现”上，改进课堂教学的动力往往就是“教师表现欲”，他们的教学设计也常常把“教师表现”作为设计重点。实际上，教师对自身“教师表现”的关注和重视是伴随终生的，上好课不能缺少“教师表现欲”。从这个意义上说，作为一名教师需要高超的“教学表现力”和适度的“教学表现欲”。

从教师素养来看，“教师表现欲”的存在也是有其价值的。相当一部分教育研究者、绝大多数教育实践者，包括绝大部分家长都会同意，教师在教学中具有“领导者”的角色，“在许多方面，当代教师的角色类似于在其他类型的组织中的领导者，人们期望领导者作出计划，激励他人，协调工作，以便使个体相互合作，还希望他们协助团队成员阐明、评估重要的组织目标。”[2]

从教师教育教学工作的实际看，言传身教、示范引领、启发诱导、声情并茂、精彩讲授等教学工作基本要求，都需要一定的“教师表现欲”作为支撑，甚至老师们常常会就参加各种教学比赛的感受说，“某某老师不是比赛型教师，缺少表现力”。尽管“表现欲”和“表现力”并不具有正相关关系，但没有“表现欲”就一定会影响到“教学表现力”的正常发挥。老师们常说的“一上讲台就有感觉”其实也包括“教师表现欲”。

那么，在什么样的情况下和情境中，教师应该克制自己的“表现欲”呢？关键就在于它是否影响课堂教学中的“学生的获得感”。这需要从三个方面来分析：

第一，要追问课堂中教师“表现欲”的动机。可分三个层级：一是为了自己的教师形象的表现欲，这在教师的从教生涯中是先高后稳的一个发展趋势，入职初期的个人形象表现欲最强，成熟教师则将其控制在一个恰当的稳定状态。二是追求教学过程完美的表现欲，也就是对所谓“好课”的追求，在诸多“好课”的标准中，都有具体的“教师表现”要求。三是为了学生学习的表现欲，旨在引导学生学习的不断深入，为了启发学生思维发展的表现欲，这当然是难能可贵的。如果教师能将自己的表现欲与学生的学习过程、水平和获得感相结合，并以后者为依据，这样的表现欲不但无需克制，反而应该精心培育和优化发展。

第二，要考量课堂中教师“表现欲”的内涵。课堂中“教师表现欲”的内涵大致可分三类：一是“才艺展示”，教师拥有诸多“才艺”，意图用“才艺”塑造自我形象，把课堂教学作为教师“才艺展示”的舞台。二是“知识展示”，教师旨在通过丰富的知识，塑造“渊博”的形象。实际上，学生也确实喜欢“知识渊博”的教师。注重“知识展示”的“教师表现欲”必然要与教学内容相结合，把教学内容作为“知识展示”的载体，有利于拓展学生的知识理解。三是“思想展示”，教师“独到”的见解有助于提升学生的历史认识和思维能力，但也有被学生说成“不重视知识落实”的风险。那么，课堂中“教师表现欲”到底应该表现在哪里呢？核心应该表现为“指导学生学习”上，教师的“才艺”“知识”和“思想见解”要在根本上共同服务于“学生学习”，“教师表现欲”的质量和效益最终是通过学生的“获得感”来确定其价值的。

第三，要关注课堂中教师“表现欲”的表现。一是夸张地表达，有一类老师因为自身具有较好的综合素养，在教学上充满自信，在课堂上纵横捭阖、指点江山、大气磅礴，在此基础上形成了独特而鲜明的风格。从“教师表现欲”的角度审视，这是教师在夸张地表达着自己的“表现欲”，原因在于其高度的教学自信，认为只要教师教得好，学生就能学得好。当然，这是一个需要谨慎讨论的问题。二是生硬地表达，有些教师的历史教学处于内容、教师、学生三位一体的平衡状态，没有刻意实现教师对课堂的掌控，某些时候是随着教学内容的逻辑推进展开教学，有时候是根据学生的兴趣而展开教学，有些时候则根据自己的特长进行教学。这类教学中教师由于没有实现自身与教学内容、学生学习的融合，课堂因为缺少统整而显得有些散乱，教师的“表现欲”有些施展不开，只是在某些“机会”来临时才会有临时表现，给人一种生硬表达的感觉。三是根据学习需要而自然地表达，这种情况与“夸张地表达”有内在的一致性，即对教学内容、学习过程和教情学情都有精准的把握，但不同的是教师具有强烈的“学生意识”，愿意克制自己的“表现欲”，处处以“学生学习需要”为基本原则来规范自己的言行，以推进学习过程而适当地释放自己的表现欲，处处给学生一种非常自然的教学状态。

当我们确定“学生的获得感”作为“教师表现欲”的稳压阀时，就需要认真考虑历史课堂上学生该获得什么及如何获得。所谓考虑学生的课堂“获得感”，就是要设身处地地设想学生学习一节历史课的基本需求，“获得感”就是对学生学习基本需求的满足程度。不考虑、不追求学生获得感的历史课，纵有千般设计、万般手段也只是对风起舞、以桩练拳。从学习实践层面讲，历史课堂中学生“获得”途径大致可以从三个角度加以理解：

第一，教学设计以“适当”为准。一般而言，所谓“教学设计”是一种非常具体、全面的教学准备。这里的“具体”指的就是通常所言的教学三要素：具体的老师、针对具体的学生、根据具体的教学内容所作的“具体”的教学方案。从这个意义上讲，历史教科书中的每一课内容，与“具体的”教学要素结合所做出的教学设计，都是具有特殊定位的。这里的“全面”是指“教学设计”不同于“教案”，它要把与历史学习有关的各种要素进行整合，综合考虑教学内容、学生和教师的实践统一。从这个意义上讲，教学设计是在具体的教学条件基础上满足学生学习需求，即从学生“获得感”出发而制定的教学方案。

而在教学实践中往往会出现单纯强调某一方面的“过激”教学行为。一是单纯的突出学生主体，认为历史教学中一切都要以学生是否“独立完成”作为标准，进而提出所谓的“无师课堂”。二是过度处理教学内容，特别是一些“专家”“教授”级别的中学历史教师，总是以“史学家”的身份和口吻来阐释和分析教学内容，常常出现对教学内容无限拔高和复杂化的倾向。而这种情况常常为广大历史教师所欣赏，因为这的确需要“专业功底”和“教学功力”，教师们虽不能至心向往之。这样，就在专家教师和教师大众的热烈互动中形成的一种潮流——历史教学的“史学化”和“学术化”，把历史课堂变成了“学术讲堂”。这在本质上恰恰是“教师表现欲”的恣意和任性，是目前教学研究中特别需要警惕的现象。三是人为制造教学互动，教学中的“互动”当然都是“人为”的，但也不是任意而为的，而必须与教学的实际进程相结合。有些教学现场常常出现让学生觉得“尴尬”或者情感上不舒服的“互动”，说明“教”与“学”出现了脱节，没有形成师生“共鸣”和“共感”。

第二，教学实施以“实效”为准。反对中学历史课堂的“史学化”和“学术化”，恰恰是因为它需要“史学性”和“学术性”，因为中学历史课堂在根本上需要的是“教育成效”。中学歷史课堂是人文教育和公民素养教育的课堂，培育学生适应未来社会的基本素养是其根本追求，而不是为了培养未来的“史学家”。因此，要积极借鉴历史学、考古学、哲学等诸多门类的思想方法来育人，而不是把中学历史课堂变成史学课堂。另外，学生主体、教学互动也都要从学生的实际出发，帮助学生积极发挥“主体”作用，引导学生主动“互动”。

第三，教师表现以“灵活”为准。由教学的“实效”原则可知，“教师表现欲”的课堂表现和克制问题，没有一定之规，关键要从学生获得感出发，从教学过程中学生的实际需要出发，灵活掌控“表现欲”的教学发挥。简言之，就是要时时处处持守学生意识。从这个角度上讲，教学是一门艺术。

基于上述原则，教师在教学中如何通过积极的“教师表现欲”助力于“学生的获得感”，使学生真正有所获得呢？

首先，让学生参与到历史理解和解释当中，这是历史学习的基础。岳麓版历史教科书必修Ⅰ《政治文明历程》第16课《五四爱国运动》，对本课的基本理解基调和视角定义于“爱国”上，最后定格于“爱国精神”。课文内容就从背景上渲染运动是因“爱国”而起，过程是以“爱国”而动，结果是达成“爱国”的初步目标，最终形成了由“爱国精神”和“牺牲精神”“民主和学科精神”“追求真理和勇于解放的精神”组成的、以“爱国救亡、民主科学、文化启蒙”为核心的 “最宝贵的精神财富”。课文中提出的这一系列的“精神”无疑是学生学习中感到难以理解和区分的内容，仅靠“精神”灌输或者发表精神“感慨”，都无法真正触动学生的“精神”。因此，在教学中如果仅就“精神”来解释“精神”、或者生拉硬扯地将这些“精神”和当下现实中的某些热点对接，恐怕有点让人“精神”尴尬却又难以表达。

在“岳麓版”和“统编版”高中历史教科书中，“五四运动”的课程定位是明显不同的。“岳麓版”将“五四爱国运动”作为“中华民族的奋起”的表现，“统编版”则突出“五四运动”与“中国共产党的诞生”的关系，这两种内容定位虽然都可以上升到民族、国家奋起和发展的高度，但在出发点和着力点上有着明显差异。“岳麓版”注重从“内忧外患”到“中华民族的奋起”的过程中理解“五四运动”的“爱国精神”，“统编版”更突出从近代前期整体发展的基础上理解“五四运动”，在义务教育历史教科书详细介绍全过程的基础上，《中外历史纲要》强调从其与“中国共产党的诞生”的关系角度理解“五四运动”的实际影响，直接设计出“五四运动和马克思主义的传播”标题，旗帜鲜明地指出理解五四运动的基本方向。因此，使用不同的历史教科书教学，首先要理解“课程标准”和具体教科书的内容定位，实践中常常会有教师仅从自己的理解出发来解读教科书内容，这种情况在“骨干”“名师”身上表现得更为突出。

即使历史教学要超越教科书，要将历史学习从“五四运动”的史实层面上升到精神层面，也必须要帮助学生对这些“精神”有所感悟和体验，教学过程必须回到历史事实的铺陈和理解当中，从而实现由史实到“精神”的自然发育。如此，在“五四运动”发生的具体背景上，就不能只讲所谓“北洋的黑暗”和“外交的失败”，这两类很“差”的东西，怎么可以生长出“五四”这么“青春”的花朵？是不是有些此前学过的史实我们不应忘却！此前一个历史时期跌宕起伏的社会革新和精彩纷呈的文化革命所造就的社会发展新潮，在讲课中就应该得到重视！有了这些基础，学生对“五四爱国运动”的理解和解释是不是就可能油然而生！在这个意义上讲，教师日常读书学习怎么与具体的教学实践结合，答案就非常明确。

再具体一点，如果想让学生理解和解释“五四爱国运动”所带来的“革命”和社会转型，可以充分挖掘运动的过程、口号和主力变化等信息，再结合时空要素分析其在信息传递方式单一、空间区域转换跨度大、参与社会力量层次多的情况下，如何实现协同推进、有效衔接的“组织”效果。对此，教师可以借鉴周策纵1947年为上海《大公报》五四纪念撰写的时评《依新装，评旧制——论五四运动的意义及其特征》的观点，将“五四运动”视为继洋务运动、戊戌维新、辛亥革命以后展开的“文化运动与生活革命”，或可以对此做出比单纯的“爱国”更为合情合理的解释。

如果想尝试增强学生的“五四”体验，可以从不同的主体视角做些反思：“五四”时期的学生们为什么能有那么明确的斗争方向、积极的追求和勇敢的行动？北洋政府对学生先抓后放、对外交无奈而终能拒签、对现实既压制又“纵容”的态度该怎么解释？新文化运动的主将们该怎样面对和发挥“运动”所取得的成效？等等。不管在哪个环节对任何一个点进行一些探讨和探究，效果都应该不错！

其次，学生如果能对所学知识信息有所加工和输出，最基本的表现就是质疑和探究，这就表明历史学习已经发生。就本节课而言，许多地方可以启发、引导学生思考和质疑，诸如：在“五四运动”发生的背景上，如前所述“北洋的黑暗”和“外交的失败”之外，还有什么因素在“发生”上发挥了作用？学生、工人是如何组织起来的？商人又是怎么发动的？所谓的“三罢”斗争是怎样协同的？等等。在这些方面都有相关研究成果可以参考，例如北京大学历史系教授刘一皋的《“五四”运动中的学生群体行为分析》（《开放时代》2009年第10期）等。再如，在讲“新民主主义革命的开端”时，如何理解这一时期“商人”的阶级性质？“五四”运动是彻底的、不妥协的“反帝爱国”运动，而之前学习戊戌变法、辛亥革命时会讲到资产阶级的软弱性，那现在的学生和无产阶级会比资产阶级发展得更充分、力量更大吗？他们的“彻底的、不妥协”的精神是怎么生成的？等等。对诸如此类问题的萌发、思考和探讨，表明学生的历史学习已真正发生。

第三，一堂历史课的“获得感”，并不一定都是得到确定的“答案”，也包括一些未解的“思考余地”。本节课教学中，很多老师都会提到“理性愛国”问题，起因则是“五四”学生“火烧曹宅”一事。这个问题在十余年前的课改教学中曾被提出来作课堂讨论，形成了一些教学案例，但似乎并没有取得真正的“成功”。在这里，我觉得在讨论“理性爱国”之前，应该先思考一下“理性教学”问题。讨论这个问题还是得回到那个时代的情境中，结合事件中当事各方对该件事的态度来讨论比较好，尽量避免用后来的观点和规则作为讨论的依据，防止出现时空错乱现象。甚或可以把问题留给学生自己去化解，或许会有更多的味道，这不也是历史课的一种“获得感”吗！

历史课，无论怎样设计和实施，无论想在历史课堂中追求什么，都应该先考虑学生能“获得”什么！在“教师表现欲”与“学生获得感”之间，尤其需要谨慎而为。

【注释】

[1]王枬等：《教师发展：从自在走向自为》，桂林：广西师范大学出版社，2007年，第62页。

[2][美]理查德·I·阿兰兹著，丛立新译：《学会教学》（第六版），上海：华东师范大学出版社，2007年，第24页。