学前教育专业个性化人才培养的价值诉求与实现路径

李会转，张向娜

中国高等教育已进入普及化阶段。教育部高教司司长吴岩认为，此新阶段高等教育发展呈现出四项新特征，即多样化、学习化、个性化和现代化。他进一步指出，要帮助每一个学生按照其特点、特质和兴趣去成长、成人、成才，而不是所有人按照一个模子、一个标准、一个“流水线”去“生产”［1］。这里所讲的个性化问题，确是我们长久忽视而值得关注的关键问题。长期以来，我国高等教育存在严重的同质化现象，专业人才质量标准高度一致，教学模式单一、固化，学生的禀赋、志趣与学习期待没有得到充分重视，内在潜能没有得到充分激发。同时对社会发展的新需求关注不够，人才培养的社会适应度不高。具体到学前教育专业，这个问题更加突出。学前教育是多学科高度综合的专业，课程内容涉及面广、跨度大（跨保育、教育、健康、语言、社会、科学、艺术等领域），技能要求繁多（讲、演、写、画、弹、唱、舞、做），于此寻求个性发展，似乎不够现实；加之近年国家对学前教育普及的推动，学前教育专业规模急剧扩张，高校的师资、场地、设备等都有一种紧缺感；师范专业认证将毕业要求达成度作为评价的核心指标，更加强调学生的整体学业成绩。此种情势下，学前教育专业人才培养更倾向于承继传统、恪守标准，而无暇顾及或无意尝试更大的突破；培养的毕业生似乎样样都会，但却样样不精，虽具普适性，但却缺乏突出的优势核心能力，竞争力不强。这将严重阻滞我国学前教育事业的高质量发展。如何走出困境，全面提高学前教育专业的办学质量？这既是挑战也是必须解决的问题。本文针对学前教育专业学生和不同类型幼儿园进行了问卷和走访调查，综合各种要素后认为，实施个性化人才培养不失为其重要法门，这不仅符合不同学生的发展诉求，而且顺应社会幼教岗位需求，同时还是国家创新型人才培养的必然要求。

一、价值诉求：基于学生、社会、国家的多重需求

（一）学生的个性化发展诉求

学生是学习和发展的主体。一切有温度、有质量的教育一定是从关注学生的学习期待、学习体验着手；一切忽视学生的学习愿望、学习情感、学习诉求的教育孕育不出高质量的人才。而在与学生的接触中了解到，不少学生对学前教育诸多的技能要求心生畏惧，尤其没有艺术基础的学生，还会通过转专业以求逃避；也有学生走上考研路，不是因为热爱学术研究，也不是因为找不到工作，而是试图借此改变职业航向。为深入了解学生的学习与发展诉求，本文借助问卷星进行了调查，收到有效答卷514份。从学生反馈可以感到学生对差异化培养、个性化发展的强烈诉求。

通过表1 可以看出，514 名同学中只有93 人选择“作一名幼儿教师”，占比仅为18.09%，未免让我们焦虑，现在大力发展学前教育太需要高素质专业人才。而这是否意味着多数学生对学前教育专业的厌弃呢？进一步的调查（“你喜欢自己所学的专业吗？”）给出了不同的答案。

表1 毕业后学生个人规划统计表

通过表2 可以看出，选择“非常喜欢”和“比较喜欢”的同学占比达83.07%，而“非常不喜欢”的仅有6 人。这与上题数据的反差，一方面表明了知识经济时代学生对求知、深造有了更强烈的愿望，另一方面也显示出学生职业理想更加多元。

表2 对学前教育专业喜爱程度统计表

学生对于专业目标设定又有怎样的倾向性呢？通过表3 可以看出，后三项之合达64.78%，表明更多同学有进一步拓展提升的愿望；答案虽不同，却反映出学生对未来发展有更多的期待、更加个性化的发展需求。

表3 对于专业人才培养目标设定倾向性统计表

课程体系是培养目标实现的重要依托。通过表4可以看出，选择C、D两个选项的学生人数达59.53%，这表明更多的学生希望通过自由选择课程或课程模块，实现个性发展，这也正与表3的数据相吻合。

表4 对专业课程设置期待统计表

“才艺兼备”是国家对幼儿教师的特殊要求，但在《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》学前教育专业的课程设置中，除了“学前儿童艺术教育”外，没有明确其他的艺术类课程。但几乎所有学前教育专业为培养学生的艺术素质，都设置有数量不等的音乐、舞蹈和美术类课程，有的数量还相当大，有的将其设定为专业特色。

在对学生“如果培养方案中在一定学时内设置艺术类课程，您更倾向于哪种方案”的问题进行调查时，表5 给出了回答，认同后三项自由选择的学生达到345 人，占总数的67.12%，只有32.88%的同学选择三类艺术课程平均分配学时、全面学习，可见学生明显的差异性倾向。

表5 对艺术类课程设置倾向性统计表

追溯原因，从最后一个开放性题目的回答可见一斑。有同学认为：“音乐课对于天生五音不全的人太难了”“希望真正考虑学生的个体差异，明确专业技能方向”。有位同学用近500字的篇幅表达自己的意愿：“真的特别想分方向，特别想根据个人情况选择。我们因为这两门课（钢琴、舞蹈）很苦恼，有时候睡觉都失眠……”诸如此类的话还有不少。虽然这背后的原因是多方面的，虽然学生的想法有些幼稚，但却反映了他们真实的心声。

客观地讲，才艺兼备确是幼儿教师一线教学之必需，学前教育专业开设艺术类课程当属必然。但是开多少、开到何种程度，是面对全体学生无差别培养，还是充分观照学生的志趣、禀赋、特长实行个性化培养，如何实施，是非常值得研究的问题，也是亟待解决的问题。毕竟学前教育专业不同于音乐、舞蹈、美术专业，没有那么高的艺术技能要求；毕竟招生时也并无艺术面试。要这些几乎艺术零基础的学生全面掌握三个不同领域的艺术技能确实不易。

此外我们还对专业选修课程模块、选修课程类型、第二课堂教学等做了调查，从中可以真切感受到学生强烈的个性化发展诉求。

（二）幼教岗位的差异化需求

高等教育在促进学生个体成长的同时，还担负着服务社会的重要职能；“以行业标准和社会需求为导向”［2］88也是教育类专业一贯坚持的原则。但是随着社会的发展，不同时代对于人才的需求也在发生变化。如今，知识经济时代已经到来，我国已全面建成小康社会，人们对教育的质量和层次都有了更高追求，学前教育也在国家的强力推动下实现跨越式发展。2020 年，学前教育毛入学率达到85.2%，普惠性幼儿园覆盖率达到84.74%［3］，基本形成覆盖县、乡、村三级的学前教育公共服务体系。但从全国整体情况看，学前教育发展不平衡现象还很明显，南北东西的地区差异、城市与乡村的差异、基本需求与优质资源的差异非常突出。当大城市的家长在为把孩子送进哪种高端特色园而纠结的时候，很多偏远地区的孩子还没有幼儿园可上；许多农村幼儿园不仅园区小、设备差，更缺乏合格的师资。“由于底子薄、欠账多，幼儿园总量不多、优质学前教育资源不足等问题依然没有得到根本解决，学前教育发展不平衡不充分问题依然存在”［4］。为解决这一问题，教育部已计划“实施第四期学前教育行动计划”“补齐农村地区、边远贫困地区和城市新增人口集中地的学前教育资源”［5］。从宏观层面来说，这些都显示了社会对学前教育师资数量和差异化的需求。而从中观或微观层面看，差异化需求也实实在在。中国家庭对子女教育的关注度和投入一向很高，激烈的社会竞争更坚定了家长们从娃娃抓起的信念。这让幼教机构看到了巨大商机。为吸引更多幼儿入园，提高办园效益，各种国外新型幼儿培养项目被不断引进，各种特色园、特长班不断涌现，这都带来幼教岗位需求的多样化。调查中发现，不同区域、不同层次的园所，不同办学理念和不同特色的幼儿园对教师的需求差异很大。有的急需音乐、美术、舞蹈、体育等技能特长突出的人才；有的偏爱理论功底深厚，善于做项目研发、设计的人才；有的幼儿园希望招聘到更多英汉双语教师；还有一些高端特色园则更偏爱长于本园特色项目的教师。凡此种种，需求的多样化已是不争的事实。此时，如果高校仍然固守单一的人才标准，忽视差异化、个性化培养，不仅会大大削弱学生自我发展的动能，而且无法对接社会发展需求，人才培养的社会适应度、结果满意度都将大打折扣。

（三）国家创新型人才培养的要求

当今世界，科技竞争、人才竞争成为国际竞争的焦点。党的十八大以来国家实施创新驱动发展战略，培养创新型人才、提高学生创新能力成为高等教育领域的普遍关切。创新型人才的突出特点是有高度的自觉性和独立性，具有求异思维和批判精神，不肯雷同；强烈的好奇心、旺盛的求知欲、丰富的想象力也都是创新型人才必备的素质。而我国教育长期存在的单一标准、固化模式，却形成对创新意识、创新精神的极大阻滞，不利于学生创新能力的形成与发展。个性化人才培养，更加关注学生个体的兴趣、禀赋、愿望，强调独特性，更加注重发掘学生潜能、激发内生动力，有益于克服趋同性，激发求知与探索的渴望，形成创新思维。可以说，创新与个性化就像一对孪生兄弟，有着极大的相通性。像哈尔滨工程大学早在2015年之前就进行了个性化人才培养机制的探索，遂成为国家创新人才培养示范基地［6］。

学前教育专业培养的是未来幼儿的启蒙者、成长的引路人，如果他们接受的教育恪守传统，缺乏个性关怀、缺乏创新意识和创新能力，那么他们就会逐渐形成思维惰性，被传统捆住手脚，丧失创新发展的激情与能力。当他们面对好奇心最强、求知欲最旺盛的儿童时，往往会手足无措，甚至习惯性地用老办法扼杀儿童原始的创造力。伴随幼儿成长最重要的活动是游戏，而游戏的千变万化、丰富多彩正是幼儿想象、探索、尝试和创造的结果，也是幼儿创新的实验。唯有深谙创新价值、富有创新精神和创新能力的教师才能够陪伴儿童创造最丰富、最生动的游戏，并在游戏中促进儿童创造力的提升。而这种源于幼年的创新品质即成为创新型人才成长的不竭动力。

二、基本原则：底线、多样化、因材施教

学前教育专业实施个性化人才培养应注意把握几条基本原则，既谋求个性，又坚守专业特性，有所变革，又有所持守。

（一）底线原则

“个性”与“共性”相对，“个性化”往往强调对学生个人禀赋、兴趣、特长的尊重，强调独特性和异于众人。个性化人才，一般是指在某些方面或某个领域区别于他人且具有突出才能的人才。这似乎与学前教育专业高度的综合性、全面的艺术素质要求有着很大的矛盾。许多人认为，要实施个性化人才培养，就要顺从学生意愿，放弃综合性、全面性的要求。而如果这样，则意味着教育质量的进一步下滑而非提升，是对学前教育专业底线的突破。

我们认为，提倡个性化人才培养是为学前教育专业高质量发展寻一条新路，决不意味要放弃专业特有的多学科综合融通、多技能全面发展的专业特性。教育部印发的《幼儿园教师专业标准（试行）》（教师〔2012〕号）明确列出62 条专业标准，包含专业理念与师德20 条、专业知识15 条、专业能力27 条，每一条都有明确的阐释。这是国家对合格幼儿教师的基本要求，是实施保教行为的基本规范［7］151。因此在实施幼儿教师培养时，对于这些标准不能打折扣，不可有偏废。需在保证底线的基础上，通过体系、机制、方法变革，鼓励支持兴趣发展、特长提升、多领域融合；在坚守底线的前提下，基于个体禀赋、愿望，培养与本专业相关的某些领域应具有的相应素质和突出能力。这些个性化特长与学前教育专业紧密相关而非脱节，是对专业能力的进一步强化而非削弱，比如突出的弹唱能力、独特的舞蹈创编与表演能力、娴熟的玩教具设计制作能力、优异的游戏开发能力等等。

（二）多样化原则

与学生的个性化培养密切相关的是多样化。“学生是独特的向学的生命，有独特的学习需求、学习兴趣”［8］。尊重他们，给每一个学生选择的权利，让他们自由地成长！这就需要教育者有一种开阔的视野，为学生提供多样貌的课程菜单、多品类的实践平台、多样化的教学手段、多途径的考核评价。以服务的多样化、管理的民主化贴近学生需求，促进学生扬长避短、最大限度地发挥潜能，造就多样化的、个性鲜明、优势突出的人才。切忌以固化模式、单一化管理，限制学生的发展自由；切忌以自我工作便利为本，将人才培养各环节工作简单化；要切实落实“以人为本”理念，正确对待差异，努力培育各色人才。

（三）因材施教原则

支持个性化人才成长最重要的是因材施教。先师孔子早就作出了因材施教的榜样，《先进篇第十一》中孔子对其弟子子路、冉有关于“闻斯行诸”的不同回答，正是充分考虑两人的性格差异而实施的个性化教育［9］117。20 世纪初期，中国现代教育体系逐渐建立，1922年颁行的《任戌学制》提出的七条标准中，便有“谋个性之发展”［10］400。20世纪80年代，美国著名心理学家、教育学家加德纳（H.Gardner）多元智能理论的提出，恰成为因材施教原则最好的诠释。根据多元智能理论，每个人都有自己的优势智能领域，具有自己的学习风格类型和发展特点，而教师就是要充分了解这“材”之特性，尊重众“材”之差异，充分调动“因材”之法，才可以顺“材”之性，教之得宜。对于学前教育专业学生而言，繁多的学习任务往往使他们感觉应接不暇，因而也往往忽视了特长的发展、核心能力的培育。许多学生由于艺术基础薄弱，对自己缺乏信心。这时候教师的发现与激励，适时的因势利导，差异性的任务导引与个性化辅导，往往能激发出学生的更大潜能，“在学习的过程中，体现自我的意义和价值”［8］，并不断超越自己，形成优于他人的能力、素养。可以说，只有因材施教，个性化人才培养才不会成为一句空话。

三、实现路径：课程、教法、评价

（一）增设方向性选修课程模块，构建支持学生自主发展的课程体系

因为学前教育专业学生被要求学习和掌握的知识领域更广、技能类型更多，在总学分固定的前提下，每门课程的学分学时相对较少，于是学前教育专业似乎被打上了广博而不精深的先天烙印。尤其学生在学习艺术类课程时，因为基础薄弱常有畏惧感，觉得付出了很多努力仍不能达到老师的要求，于是产生自卑心理或者厌学情绪，这就又带来其他的连锁反应，造成更大的负面影响。而从社会需求看，许多幼儿园在人才招聘时又非常看重学生的艺术特长。如何解决这些矛盾，保障培养的学生既具有综合能力，符合国家标准，又特长突出，具有发展的潜能与主动性？其关键当在课程设置。

学前教育专业传统的课程体系中，选修课程开设少且重视程度不够。近年来，人们逐渐意识到选修课程在激发学生学习潜能、完善知识结构、培养特长发展方面的价值，于是很多学校都开始增加选修课程的比例。通常做法是把开出的所有选修课程提供给学生任意选择。这种方式给予了学生更大的选课自由权，教学管理也简易轻松，然而其弊端也很明显：一是不少学生会选择难度较低的课程，而放弃具有挑战性的课程；二是学生学习方向不明，选课零乱不成体系，难以形成一定的知识系统或核心能力。要想在广与精之间达成平衡，既保证学生宽广的知识领域、多样的专业技能，又能在某方面有所精进、特长突出，就必须突破原有课程体系的固化格局，在恰当开设必修课程的同时，精心谋划选修课程，通过课程分类组合，建立不同方向、相对完善的小型知识或技能模块，既给予学生选择的自由，又给予学生方向性引领，克服选课的盲目性和随意性，从而构建起支持学生自主发展的课程体系。

以艺术类课程为例。《幼儿园教师专业标准》虽然蕴含着对学前教育专业学生的艺术要求，但其标准并不明确。而艺术技能又是学生们差异最大、兴趣爱好最为不同的。基于多年的实践和前期调研，我们建议设定“艺术基础全面、技能特长突出”的发展目标。课程体系中，设置音乐基础、舞蹈基础、美术基础3 门必修课程，通过2 个学期的学习，为学生打下全面的艺术底子。在此基础上，开设3 个方向的艺术选修模块，每个模块开设3门左右的课程，学生可根据个人需求保证整体性选择一个模块，重点发展一种艺术特长；其他模块内课程，则可自由选择。这样就形成了必修课程模块、方向性选修模块与任选课程模块的相互支撑、相互补充。同时通过艺术技能达标考核、综合性艺术表演等实践环节，既保证学生艺术基础的全面，又促进艺术特长的发展，使学生的个性化培养落到实处。

（二）创设多样化、层级化学习任务，构建探索性学习驱动机制

如果说课程体系是为学生预设了一个知识、能力系统，而这个系统能否真正生成，关键在于教学实施。传统教学比较注重知识的逻辑体系，注重教师条分缕析、层层递进式的教学过程。这种模式的明显弊端，即在于学生对知识的应用场景缺乏认知，在复杂场景中更会一头雾水、手足无措。因为缺乏明确易感的现实性目标，学生的学习积极性得不到充分激发。近年来，随着教育改革的深入，人们关注的焦点由“教师的教”逐渐转向“学生的学”，PBL项目式学习在这一转变过程中发挥了重要作用。然而由于对PBL 项目式学习理解不深，导致这种动态的学习模式再次被固化，本是强调学生主动学习、主动参与的学习方式，在分组学习中往往变成了部分优秀学生的独角戏，一些能力平平、不善言辞的学生则或被动或主动地成为看客而逐渐失去学习兴趣。

因此，深入领悟PBL 项目式学习的精髓，基于全体学生构建探索性学习驱动机制显得十分必要。对于学前教育专业而言，要通过创设项目，将学习与幼儿园真实性问题挂钩，以真实性任务引导学生投入有意义的学习，并通过自主探索、合作交流实现问题的解决，从而深入理解问题背后所隐含的原理，体会知识的应用场景。此间，计划、调查、合作、反思、迭代修改等等，一步步促成问题的解决和学生自主进化的能力。在整个过程中，教师要真正以学生为中心，重点解决好以下几个问题：

1.让学生充分参与项目创设

在实际教学中，许多教师殚精竭虑进行项目创设，但却忽视了学生参与，于是很难把握学生的兴趣点，项目的丰富性也受到了限制。而将学生纳入项目的创设中，则能集聚起学生的智慧，关注到学生的兴趣点，用学生众人之多谋补教师一人之偏狭，集思广益，更易形成项目的多样性、层级化，让项目真正成为引爆学生求知、求索、创新的燃点。而且由于项目设计灌注了学生的心血，他们的参与热情无形中会更加高涨。

2.同一学习阶段设置多样化、层级性学习项目

当前教学中，许多教师在同一学习阶段往往设置统一的学习项目，其优点在于目标明确、实施简易、方便比较评估。但这也容易忽略学生的个体差异，选择性差；同时学生间照搬抄袭较多，容易滋长懒人思维。而在项目创设时，有意识地注重项目形式、内容的多样化，难易程度的层级化，则能以丰富的学习任务唤起学生的新鲜感受、自主选择的愉悦体验，以及跳一跳摘到桃子的成功喜悦，激发学生向困难挑战的豪情。

3.将关注焦点由完成作品扩展到学习过程

通常情况下，项目式学习强调作品的完成，但它不应成为唯一目标，也不是终极目标。项目式学习也应关注学习过程，通过学生的参与、体验、反思，形成对知识的理解和应用，促进其认知结构的变化，逐步习得合作能力、动手实践能力、批判性思维能力等。从某种程度上讲，这个过程比作品呈现的结果更为重要。在过程中教师应致力于引导、推进以下层级性目标：能够怀着兴趣去学习——更能表达出独立的、有力度的观点；能够找到问题的答案——更能提出有价值的问题；能够不断吸取知识，一题多解——更能运用知识，寻找新意。

如此精心组织的项目式学习，不仅可以突破教学中的线性流程，以任务驱动促进学生知识的融会贯通、能力的综合提升，而且多样化、层级化的学习任务与目标追求，更能激发不同层次、不同需求学生的学习热情，构建形成探索性学习驱动机制，促进学生知识与能力的主动建构。

（三）科学实施多元化、形成性学习评价，鼓励学生个性化发展

学习评价是检验学生学习成效的重要环节，同时也发挥着指挥棒的作用。评价科学能极大促进学生学习，反之则会消解其学习欲望。

随着教育改革的不断深化，终结性评价与形成性评价的结合已成大学常态。但在实施过程中，却存在着极大的随意性、盲目性和简单化。有的老师将考勤占比调得过高，有的老师重点关注的仍然还只是学生作业的呈现，用一个标准、一种尺度评价学生，而对学习过程中学生的参与关注不足。这在无形中忽略了学生的差异性与学习进步，降低了学习的挑战度，无法有效激发学生的学习热情与个性发展。因而科学实施多元化学习评价势在必行！而其前提便是关注每一个学生，了解其学习基础，承认其差异性，进而打破评价的单一化格局，科学实施好形成性评价。

形成性评价强调对学生日常学习态度、学习行为、学习成效以及学习策略等多方面发展的评价。对于学前教育专业学生而言，不仅要关注其知识学习，更要关注其技能习得、幼教情怀与人格养成。这种多元化的评价内容，必须建立在教师对学生学习全过程的持续观察、记录、对比分析与反思的基础之上。由此多元方式作出的评价，既是一种关注进步与发展的评价，又是一种关照学生差异的评价，更能对学生产生激励作用，还可有针对性地帮助学生有效调控自己的学习过程、获得成就感，增强自信心。

除了评价内容与评价方式的多元化，评价的主体也不应仅仅是教师，因为“教师的教学行为只有被学生感知、接受、配合，并通过学生表现出有效的学习行为时，其效果才能体现出来”［11］。因而，充分激发学生评价的积极性，把学生从评价的被动接受者转变为积极参与者，将极大地促进学生的学习热情。

学生评价包括自我评价与同伴互评两种。自我评价可重点让学生对自己的努力程度、学习策略和学习效果进行评价，帮助其增强学习责任感，形成个人独特有效的学习方法，提升学习能力；同伴互评可让共同学习的团队成员，依据评价标准对学习过程中同伴的学习参与度、合作贡献度、学习效果等进行评价。这一过程，可促使学生充分理解评价标准，发现他人优点，明确自己的努力方向，并且学会诚实公正地对待他人、信任他人。

需要特别指出的是，学生的自评和互评，都必须与教师的评价结合起来。当学生制定和应用评价标准时，教师应有必要的指导；要经常与学生一起讨论反思、抽查学生的自评与互评；特别要定期评价学生的进步，仔细检查学生自定的改进目标，提出及时、有针对性的反馈意见。

如此，教师心里有学生，有差异化学习认同，有多元、发展性评价观；学生能不断认识、反省、激励自己，寻求进步；同伴之间建立学习共同体，彼此信任，相互促进，便可形成良性学习生态，促进学生各擅其长、各美其美，稳步发展。

四、结语

进入“十四五”时期，高质量发展成为时代主题。学前教育专业的高质量发展，离不开专业人才的个性化培养。我们有责任为每一个学生提供适宜的教育：坚守底线、坚持多样化、因材施教；科学构建支持学生自主发展的课程体系，全面建立探索性学习驱动机制，科学实施多元化、形成性学习评价，全力推进个性化人才成长。通过学生个体的个性化、高质量发展，最终实现幼儿教师群体的高素质和高能力互补，进而满足行业和社会多方面需求，服务国家高质量创新发展。