“地板时光”训练对自闭症儿童打人 并伴随哭闹行为的影响实验研究

滕桃欣 黄钟河

【摘要】本文为验证“地板时光”训练对自闭症儿童打人并伴随哭闹行为干预的有效性，运用“地板时光”训练对两名自闭症儿童的打人并伴随哭闹行为进行了干预实验，结果发现“地板时光”训练对自闭症儿童打人行为的干预效果显著，且伴随哭闹行为问题比主行为问题的干预效果更好。

【关键词】“地板时光”训练 自闭症儿童 打人并伴随哭闹行为 实验研究

【中图分类号】G61 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）01-0018-04

近年来，自闭症儿童问题受到学界和公众的普遍关注。美国精神医学学会编写的《精神障碍诊断与统计手册（第五版）》[the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders（V），简称DSM-5]将“社会交往障碍”及“行为和兴趣异常”两类行为问题作为自闭症的核心特征，认为这些特征均易使自闭症儿童产生一些行为问题，而攻击性行为作为自闭症儿童高发的行为问题之一，会在不同程度上影响自闭症儿童及周围人的身体、情绪与幸福感，同时影响其学习、社会融合和生活质量。所谓攻击性行为，指的是伤害他人的身体行为或语言行为，且是有意伤害他人、不为社会规范所许可的行为。自闭症儿童攻击性行为是研究者关注较多的行为问题，“打人”是其中较为典型的一种行为。

20世纪90年代末，Greenspan和Wieder设计出一种新的特殊儿童干预方法，即基于发展、个体差异和人际关系的模式（The Developmental，Individual Differences，Relationship-based model，简称DIR模式），主要帮助儿童提高心理发展的基础性能力。“地板时光”训练是一种系统的、以发展为取向、以家庭环境和人际互动为主的自闭症干预和治疗模式，也是一种基于自发游戏活动的科学的教育训练干预方法，它以DIR模式为理论基础，倡导培训者在与自闭症儿童建立密切关系的前提下，以自身与自闭症儿童之间的双向交互为核心，进行有效的训练干预。众多研究表明，“地板时光”训练是适用于自闭症儿童的一种有效的训练方法，如：美国的研究者运用“地板时光”游戏项目对自闭症儿童进行家庭训练后发现，45.5%的儿童功能性社交有了显著改善，且90%的参与者都肯定该项目所带来的显著效果;国内研究者将“地板时光”训练和感觉统合干预相结合，对自闭症儿童行为问题进行干预，同样取得了显著效果。本研究为了探讨“地板时光”训练对自闭症儿童攻击性行为的干预效果，通过单一被试实验，分析“地板时光”训练对自闭症儿童打人并伴随哭闹行为的实质影响，同时探讨该训练在应用过程中存在的困境，以期对“地板时光”训练干预实践有所裨益。

一、研究对象及研究方法

（一）研究对象的筛选及前期调查

本研究对象为已经确诊为自闭症谱系障碍儿童并正在某康复中心接受治疗的小高（化名）和小禹（化名）。两名儿童的基本情况如下：

小高，4岁1个月，在某康复中心进行康复训练前未上过幼儿园，也未接受过系统的学习，3岁多时被诊断为自闭症谱系障碍。其自闭症特征明显，存在无意识语言，且攻击性行为问题较为突出，表现为抗拒课堂学习并伴随哭闹行为，对老师的指令不能自主完成并存在打人行为。

小禹，3岁10个月，在某康复中心进行康复训练前未上过幼儿园，仅接受过零散的康复训练而未接受过系统的学习，2岁多时被诊断为边缘性自闭症谱系障碍，目前一边在康复中心训练一边在幼儿园上小班。小禹能用较复杂的语言表达自己的需求但发音不清，对干预者的学习指令存在情绪问题和攻击性行为，但小禹的情绪问题在干预者的安抚下能够有所缓解。

我们在访谈中发现：上述两名自闭症儿童的打人并伴随哭闹行为发生的频率都比较高。小高在上课前、中、后期都存在此类行为，一天可高达4次，主要表现为打干预者和家长且伴随哭闹行为;小禹的此类行为一天可高达3次，出现在“不愿意上课”“不接受干预者指令”“得不到所想要的玩具”等情况下。于是，我们确定两名儿童的目标行为包含“打人”和“伴随哭闹”的行为，符合本研究对研究对象的要求。我们对相关行为的可操作性定义如下：“打人”行为指的是用肢体或工具等击打、拧、掐身边人或推搡干预者，“哭闹”行为指的是在特定情境下即上课前后或上课时发生的哭闹行为。

（二）研究工具和方法

1.研究工具。本研究所用的研究工具为《课堂行为问题相关情况访谈表》和《课堂攻击性行为观察记录表》，均为我们自行编写，分别用于访谈自闭症儿童的行为问题和指导干预者（康复中心教师）观察、记录自闭症儿童的课堂攻击性行为次数。

基于《课堂行为问题相关情况访谈表》，我们通过访谈被试的干预者了解两名自闭症儿童的课堂行为问题，内容包括：课堂行为问题的具体表现，行为问题的前提事件及后果事件，行为问题发生的频率，行为问题更倾向于在什么样的场景下发生，曾经采取什么方式进行干预，采取的方式是否有显著效果，等等。

基于《课堂攻击性行为观察记录表》，被试的干预者负责观察和收集被试课堂攻击性行为的数据资料，记录“地板时光”训练干预前、中、后三个阶段两名自闭症儿童打人并伴随哭闹行为发生的频次。

2.研究过程及方法。本研究将综合采用观察法、访谈法、实验法等研究方法。实验研究法是自闭症干预训练中重要的研究方法。本研究以两名自闭症儿童为实验对象，通过观察他们在实验的前、中、后期课堂行为表现，探讨“地板时光”训练对自闭症儿童攻击性行为的干预效果。

（1）实验研究三阶段的研究内容设定。第一阶段，即实验准备阶段，又称基线期A1阶段，时间为干预前连续5天。在该阶段，研究者将基于《课堂攻击性行为观察记录表》，观察、记录两名被试的课堂攻击性行为表现及攻击性行为发生的频次。第二阶段，即干预阶段，又称干预期B阶段，时间从第6天算起，至撤销干预前的第35天止，共30天。在该阶段，研究者将在每天的8：00—10：00、15：00—17：00两个时间段的课堂上协同干预者对被试实施“地板時光”训练干预，并观察、记录两名被试这一阶段的行为表现及攻击性行为发生的频次。第三阶段，即效果观测阶段，又称基线期A2阶段，时间从第36天算起，到第40天止，共5天。在该阶段，干预者撤销“地板时光”训练干预，观察、记录两名被试的行为表现及攻击性行为发生的频次。

（2）实验设计。本实验研究采用单一被试实验的方法，分别对研究对象的打人并伴随哭闹行为进行观察与干预，目的是研究“地板时光”训练对自闭症儿童攻击性行为的干预效果。

二、研究结果

（一）小高打人并伴随哭闹行为的干预成效

1.统计数据分析。小高打人并伴随哭闹行为在“地板时光”训练干预前、中、后期的相关统计数据如表1所示，小高每天的打人和哭闹行为次数变化图略。

分析小高的打人行为统计数据可知：在基线期A1阶段，小高打人行为的平均次数为每天3.2次，趋向稳定性达100%，C统计结果达到显著水平，这说明：在干预前，小高打人行为出现率较高且发生率较为稳定。在干预期B阶段，小高打人行为平均值为1.23次，趋向稳定性为13%，C统计结果达到显著水平，这表明：在“地板时光”训练干预下，小高的打人行为出现了下降趋势，但下降趋向不稳定。在基线期A2阶段，小高打人行为的平均值为0.25，趋向稳定性为50%，C统计结果达到显著水平，这表明：小高的打人行为依然有所下降，但下降趋向不稳定。

从阶段间数据来看，小高打人行为从基线期A1最后一个资料点的数据和干预期B第一个数据点的数据都是3次，说明第一次干预后，小高打人行为还未出现下降趋势，但也没有出现明显增高趋势。趋向变化与效果分析发现，其变化方向都为负向。C统计显示，基线期A1和干预期B阶段间存在极其显著差异（Z=3.135，p<0.01），趋向稳定性变化由稳定到多变，重叠百分比是16%，表明进行干预后效果明显。小高的打人行为从干预期最后一个数据点0次略微升到基线期A2第一个数据点1次，但两阶段间的趋向变化为负向。C统计结果显示，干预期B和基线期A2阶段间存在显著差异（Z=2.775，p<0.05），且趋向走势在撤掉干预后呈持續下降趋势，表明干预具有一定的维持效果。

分析小高的哭闹行为统计数据可知：在基线期A1阶段，小高哭闹行为的平均次数达到每天3次，趋向稳定性为100%，C统计结果达到显著水平，说明在干预前小高哭闹行为的出现率较高且发生率较为稳定。在干预期B阶段，小高哭闹行为平均值为1.323次，趋向稳定性为23%，C统计结果达到显著水平，表明小高的哭闹行为出现了下降趋势，但下降趋向不稳定。在基线期A2阶段，小高哭闹行为的平均值为0，趋向稳定性为100%，C统计结果达到显著水平，表明小高的哭闹行为有所下降，但下降趋向不稳定。

从阶段间数据来看，小高哭闹行为从基线期A1最后一个资料点的数据2次升到干预期B第一个数据点的数据3次，虽然目标行为仅上升1次，但趋向变化与效果变化分析可发现，其变化方向都为负向，表明小高哭闹行为次数呈减少趋势，趋向走势随干预的推进呈持续下降趋势，显示“地板时光”训练干预有明显效果。C统计显示，基线期A1和干预期B阶段间存在极其显著差异（Z=2.775，p<0.05），趋向稳定性变化由稳定到多变，重叠百分比是29%，表明干预效果明显。小高哭闹行为从干预期最后一个数据点0次到基线期A2第一个数据点0次，显示没有下降趋势，两阶段间的趋向变化为负向。C统计结果显示，干预期B和基线期A2阶段间存在显著差异（Z=2.113，p<0.05），说明在撤出干预后小高的“哭闹”行为呈显著下降趋势，且没有反弹，表明干预具有一定的维持效果。

2.社会效度分析。对小高的“地板时光”训练结束后，通过干预者反馈，我们了解到：与干预前相比，小高的攻击性行为明显减少，在康复中心的哭闹行为目前已经减为0次，可谓效果显著。另据家长反馈，小高在课堂外的攻击性行为也明显减少，体现在需求得不到满足时不会再把打人、哭闹作为主要应对方式，而是学会了用言语表达自己的需求。

（二）小禹打人并伴随哭闹行为的干预成效

1.统计数据分析。小禹打人并伴随哭闹行为在“地板时光”训练干预前、中、后期的相关统计数据如表2所示，小禹每天的打人和哭闹行为次数变化图略。

分析小禹打人行为的统计数据可知：在基线期A1阶段，小禹打人行为的平均次数为每天3.2次，趋向稳定性为100%，C统计结果达到显著水平，说明在干预前，小禹打人行为的出现率较高且发生率较为稳定。在干预期B阶段，小禹打人行为平均值为1.09次，趋向稳定性为23%，C统计结果达到显著水平，表明小禹打人行为出现下降趋势，但下降趋向不稳定。在基线期A2阶段，小禹打人行为平均值为0，趋向稳定性为100%，C统计结果达到显著水平，目标行为处于较稳定状态且没有增长趋势，表明小禹的打人行为进入了稳定状态。

从阶段间数据来看，小禹打人行为从基线期A1最后一个数据点2次升到干预期B第一个数据点3次，C统计显示，基线期A1和干预期B阶段间存在极其显著差异（Z=3.99，p<0.01）：虽然目标行为仅上升了1次，但趋向变化与效果变化分析发现，其变化方向都是负向，表示小禹打人行为次数呈现减少趋势，且随着干预的进行呈持续下降趋势，显示干预有较明显效果且介入处理的负向效果处于较为稳定的状态。C统计显示，基线期A1和干预期B阶段间具有极其显著差异（Z=3.376，p<0.01），趋向稳定性变化由稳定到多变，重叠百分比是23%，表明进行干预后效果明显。小禹打人行为出现次数从干预阶段B最后一个资料点0次到基线期A2的第一个资料点0次，说明没有呈现上升趋势，干预具有一定的维持效果。

分析小禹的哭闹行为统计数据可知：在基线期A1阶段，小禹的哭闹行为平均值为每天3.2次，趋向稳定性为80%，C统计结果达到显著水平，说明在干预前，小禹哭闹行为的出现率较高且发生率较为稳定。在干预期B阶段，小禹的哭闹行为平均值为每天1.258次，已明显下降，趋向稳定性为26%，C统计结果达到显著水平，表明小禹的哭闹行为呈下降趋势。基线期A2阶段，小禹的哭闹行为平均值为0次，趋向稳定性为100%，C统计结果达到显著水平，表明小禹的哭闹行为有所下降，目标行为进入稳定状态。

从阶段间数据来看，小禹哭闹行为从基线期A1阶段最后一个数据点2次升到干预期B阶段的第一个数据点3次，虽然目标行为仅上升了1次，但趋向变化与效果变化分析可发现，其变化方向都为负向，表明小禹的哭闹行为次数呈现减少趋势，随着干预的进行持续下降，说明“地板时光”训练干预有明显效果。C统计显示，基线期A1和干预期B阶段间存在极其显著差异（Z=3.962，p<0.01），趋向稳定性变化由稳定到多变，重叠百分比是29%，表明进行干预后效果明显。在实施干预措施后即由干预期B进入基线期A2时，小禹的哭闹行为出现次数从干预期B最后一个数据点0次变为基线期A2第一个数据点0次，C统计显示干预期B和基线期A2阶段间存在显著差异（Z=3.537，p<0.01），说明在撤销“地板时光”训练干预后，小禹的哭闹行为呈显著下降趋势，且没有反弹，表明干预具有一定的维持效果。

2.社会效度分析。在对小禹的“地板时光”训练干预结束后，干预者反馈：与之前相比，小禹的攻击性行为明显减少，对自己不喜欢的游戏活动或学习内容不再用打人、哭闹的方式进行反抗。由家长反馈可知，小禹的攻击性行为在课堂外也有明显减少，最显著的变化是，哭闹行为几乎不再伴随打人行为而发生。

三、讨论与分析

（一）“地板时光”训练对自闭症儿童打人行为的干预效果显著

在本研究中，未进行干预前，两名自閉症谱系障碍儿童的打人行为均保持在平均每天3次左右;进行“地板时光”训练干预后，两名儿童的打人行为明显减少，表现为每天仅1次甚至0次;撤销干预后，两名儿童的打人行为持续降低、趋于0次并最终保持在0次，可见干预效果显著。通过视觉分析和C统计分析均可发现：“地板时光”训练干预后自闭症儿童的打人行为呈下降趋势，在撤销干预后目标行为呈显著下降趋势，且处于较稳定状态。由此可以得出结论：“地板时光”训练能有效改善自闭症谱系障碍儿童的行为问题，对自闭症儿童攻击性行为（打人行为）的干预效果较为显著，且维持效果较好。

（二）伴随行为问题比主行为问题干预效果好

实验结果表明，未进行干预前，两名自闭症谱系障碍儿童的攻击性行为平均保持在每天3次左右;进行“地板时光”训练干预后，两名儿童的攻击性行为明显降低，平均保持在每天1次左右。而相较于打人行为，哭闹行为的干预效果更好，体现在被试小高和小禹在撤销干预后哭闹行为次数比打人行为次数的0次出现频次高，且都保持在0次，而打人行为仍出现了1次，由此可以得出结论：“地板时光”训练干预对被试的哭闹行为比打人行为的干预和维持效果都要好，即伴随行为问题比主行为问题干预效果更好。

参考文献

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注：本文系广西壮族自治区教育厅2019年度广西高校中青年教师科研基础能力提升项目“广西普通学校资源教室建设与运作的现状及发展研究”（项目编号：2019KY0409）的阶段研究成果。

作者简介：滕桃欣（1997— ），广西南宁人，在读研究生，研究方向为特殊教育课程与教学论;黄钟河（1988— ），广西河池人，讲师，研究方向为特殊教育教师教育、融合教育、特殊儿童心理教育与干预。

（责编 白聪敏）