六层次阅读能力视域下的多维提问策略

□何必钻

从某种意义来说，课堂是由问题构成的，提问是运用最广泛的过程性评价方式。在阅读教学中，精优的问题是有效教学的核心。善于设计课堂提问，是教师执教能力优秀的重要标志。

但从大量的课堂观察来看，课堂提问主要存在如下问题：一是问题太多、太细、太浅。问题的目的性、针对性不强，导致学生思考单向、回答单一、反馈单薄。二是提问更多的指向感受，如“你感受到什么”“你是从哪里感受到的”。这些问题停留在学生的情绪体验和理解表层，无助于学生深入地理解文本的内涵。三是问题的认知层次太低，多为复述性和解释性问题，学生不需要深入思考就能从文本中找到答案，它们对提升学生的概括、诠释、评价等高层次阅读能力毫无裨益。

为避免这种浅表低效的学习，最大限度地让提问在课堂中驱动学生阅读力和思维力的发展，起到激发高阶思维、促进深度学习的作用，教师可以借鉴祝新华教授在《促进学习的阅读评估》一书中提出的“六层次阅读能力系统”（复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意）[1]来观照课堂提问，改进提问策略。以统编教材五年级上册《我的“长生果”》为例，所提问题见表1。

表1 六层次阅读能力系统

从表1中可见，阅读教学中课堂提问可分为六个能力层级，从低层次到高层次，递升分列。不同的能力层级指向不同的阅读能力和思维水平。“复述”“解释”“较简单的重整”指向较低认知层次，主要用于学习事实性知识或初步理解课文；“较复杂的重整”“伸展”“评鉴”“创意”则指向较高认知层次，涉及概括、反思、阐释、求解、批判、决策等高阶能力。值得注意的是，这种阅读能力分类比较接近于布卢姆认知目标分类中的“识记”“理解”“应用”“分析”“综合”“评价”。但后者是对所有学科学习所做的普遍性研究，不能完全应用于语文学科阅读教学的学习结果分析。

六层次阅读能力系统带来的教学启示是阅读教学中课堂的问题设计要着眼全文，着眼学生，着眼阅读认知能力层级的全覆盖，全方位、整体化地促进学生阅读力和思维力的发展。

一、少提低层次问题，注重层级覆盖

从阅读认知能力的视角来看，如果阅读教学中的提问只是引导学生大量重述课文内容、解释表面意义等，势必阻碍学生阅读能力的发展。因此要兼顾不同认知层次的问题，不可偏废，防止沉迷于低层次问题带来的学生对答如流的假象中。

如教学统编教材三年级上册《一块奶酪》时，教师提问学生：“蚂蚁队长下了几次命令？每次这样下命令的原因是什么？”教者试图以这样的主问题串联起整课的教学，殊不知这个复述、解释类的问题指向的是课文内容理解和情节分析，学生只需从文本里提取相关信息，进行表层解释就可以了。因此，要注重课堂提问的六个层次全覆盖，全方位地促进学生阅读力和思维力的提升。比如，可设计以下六个层次的问题。

1.蚂蚁队长在搬奶酪时遇到了一个怎样的巨大考验？（复述）

2.结合课文理解词语，“七上八下”“犹豫”是什么意思？（解释）

3.请根据情节梯来说说，课文围绕一块奶酪讲了一件什么事？（重整）

4.蚂蚁队长“想吃”和“不能吃”的理由分别是什么？联系上下文理解他的矛盾心理。（伸展）

5.你喜欢文中的蚂蚁队长吗？说说理由。（评鉴）

6.联系你的实际生活，你有没有遇到过巨大的考验或者诱惑，你会怎么做？（创意）

这六个问题分别指向六个能力层级，由低到高，由表及里，由浅到深，不断地引导学生理解童话的情节发展，感受人物的矛盾心情，认知人物的真实形象，体察道德抉择的不易，经历概括、分析、诠释、联结、评判、自我监控等学习过程。这种复合型、多维度的问题群，对学生发展阅读力的影响，绝不是多个低层次问题或者某一层次的反复提问能替代得了的。

从教学现状来审视与反思，为了克服当前提问存在的典型问题，教师必须有意识地减少课堂中重在找显性事实的低层次问题，增加高层次问题的比重。但是，也不能因为强调高层次问题，矫枉过正，要求消灭低层次问题。良好的提问设计应涵盖和平衡六个能力层级，整体实施，不可有所偏废。[2]

课后题是统编教材的重要组成部分，是教材编者针对文本特点和语文要素进行编制的。因此，教师可在提问设计时，研究分析课后题分别属于六层次阅读能力系统里的哪几个层级，再补全设计指向其他未涉及的能力层级的问题，这样每篇课文的教学就可以做到六个能力层级全覆盖，有效保证学生在学习课文的过程中提升阅读力和思维力。

二、少提感受型问题，注重高阶思维

感受型问题的主要表述形式是“读了这段文字你有什么感受”“你是从哪些字词感受到的”。其最大弊端是在文字的表面打转，关注的是读者阅读后的情绪感受。而情绪感受是大脑对文字刺激作出的应激反应与判断，容易稍纵即逝，学生往往浅尝辄止，不会有更深入、更持久的思考。

统编教材五年级下册《跳水》一课所在单元的语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。教学时提出“船长为什么这么做？你从哪里感受到船长的机智果断”这种指向感受的问题，容易导致学生对船长思维过程的了解和对课文内容的理解浮于表面，觉得船长的做法是理所当然的，是一种本能反应，没什么特别之处。为了锤炼学生思维的逻辑性和辩证性，教师在引领学生探究船长的思维过程时，设计了评鉴类问题进行逆向提问。

观点一：有人不同意船长的做法，认为他立刻让孩子跳水是鲁莽之举。你同意这种说法吗？默读课文，说说理由。

观点二：孩子身处险境，惊慌失措，是最需要鼓励的。我觉得船长用枪瞄准，命令孩子的行为和话语太粗暴了。对此你有什么看法？

评鉴属于高层次的阅读能力，指向的是高阶思维。这两个评鉴类问题突破了学生的思维定式，从反向提问，从正面辩驳，引导学生在文本中寻找蛛丝马迹，提炼理由依据，结合当时情境，联结自身生活，综合分析、逻辑推理、辩证评判船长的思维过程和行为的可行性。学生在讨论、举证、辩驳中对船长英明机智的做法有了更全面、更深刻的认识。

指向六层次阅读能力的问题设计，其目标不是培养有丰富体验的情感大师，而是希望学生具有深度分析、辩证思考的能力。如《景阳冈》一课的提问：“在评价武松这个人物时，如果从批评的角度看，你觉得武松又是个怎样的人？”如《渔夫的故事》一课的提问：“如果渔夫在前三百年救了魔鬼，魔鬼会报答渔夫，这是真的吗？”这些指向高阶思维的问题引导学生在探究过程中，展开推理、综合、联结、审辩等思维活动，培养学生思维的逻辑性、严密性、开阔性、深刻性，拓展学生思维的深度和广度。

三、少些平移式提问，注重纵深思考

在课堂提问中，如果缺乏六层次阅读能力系统意识，教师往往会按照自己的教学经验和惯性来发问，如“这是为什么”“从哪里看出来的”。面对这种扁平化的提问，学生的回答无非是在一个理解平面上进行繁杂信息的罗列与堆砌，缺乏深度思考和主体理解。

来看统编教材六年级下册《鲁滨逊漂流记（节选）》一课两种不同的课堂提问方式（见表2）。左侧一栏中，教师的提问有个明显的特点，就是出现多次“想法”“看法”，不断地、反复地、穷追不舍地问学生阅读后的内心感想，而学生的每一次回答无非是把“不向困难低头”“积极乐观”等答案予以重复。这种低认知层次的问题是不可能引发学生深入思考的。而右侧一栏中，教者提问的关键词有“交流发现”“举例证明”“角度”“解释原因”“启发”，这些都是促发思考力深入的词汇。所提问题能引导学生不断地探究、诠释、评价、联结、调节，层层深入，促进学生与文本、作者进行深层对话，并自主表达观点。

表2 《鲁滨逊漂流记（节选）》课堂提问方式对比[3]

由此可见，提问设计要剔除指向浅表性学习的平移式问题，将提问的核心指向在不停思考着的个体上，尽量设计一些有探究性、纵深感的问题。如《牛郎织女》一课中针对文章写法设计伸展类问题：“课文写的是牛郎织女的故事，为什么把哥嫂苛待牛郎一事写进去？可以删掉吗？”如《观潮》一课结合资料设计评鉴类问题：“课文说‘钱塘江大潮，自古以来被称为天下奇观’，结合材料（每年被潮水吞没的人数资料）你觉得钱塘江配得上这样的评价吗？”如《一个豆荚里的五粒豆》一课中联结生活设计创意类问题：“生活中，我们要像最后一粒豆那样‘该怎么样就怎么样’吗？说说你的看法。”这类问题不要求学生提取知识，目的是引导学生深度思考，聚焦、引导、调节和深化初始的思考成果，促进阅读力与思维力不断发展。

四、少些平均化提问，注重阶段主次

课堂上，教师要诊断学生的学习起点，找准学生能力发展的关键，扣紧教学目标，设计不同层级的问题。教师不能不管实际情况，僵化、死板、教条地将六层次问题从头到尾、从低到高问一遍，而应合理地将六层次问题融入教学每个阶段中，有所侧重，区别对待。

不同层次的问题有不同的作用，低层次的问题也不是低级的、无学习意义的。比如，在初读阶段，提出较多的是复述、解释类等低层次问题，这样做是为了把脉学情，让学生整体感知，初步理解课文，为深入理解课文做认知上的铺垫。在精读阶段，教师可以多提重整、伸展、评鉴类等高层次问题，鼓励学生从不同角度思考，进行概括、分析、诠释、审辩，引导学生深入理解，发掘文本的深层含义，把握文本的主旨。在总结提升阶段，教师可以多提创意类问题，引导学生将所学知识进行迁移转化，这也是创新能力的体现。

同时，指向六层次阅读能力系统的课堂提问并不是越多越好，而是要根据教学目标选择重要的问题，整体把握、恰当处理核心问题与辅助问题的关系，不平均使用力量。核心问题是指那些为了启发学生深度思考，展现个体认知与见解而重点讨论的高层次问题，如较复杂的重整、伸展、评鉴、创意类问题。如在学习统编教材五年级上册《我的“长生果”》时，教师可以把“梳理叶文玲的读书经历，制作时间轴，横着看，竖着看，你有什么发现”作为核心问题，因为这个问题不仅要求学生梳理文章的主要内容，发现叶文玲的阅读经历与成长轨迹，还带出了课文的主题“热爱阅读对写作的影响”。辅助问题则是指为了引导学生获取基本信息、理解词句意思、简单梳理大意等而提出的低层次问题，如复述、解释和较简单的重整类问题。如学习《我的“长生果”》时，教师可把“哪几段是写读书的，哪几段是写写作的”“文中哪几句话表达了作者少年时读书的感受”作为辅助问题，要求学生提取文本中的显性信息，用来辅助回答较高层次的核心问题。

整体上说，为了前后联通，相机调节，教师可以把重整类问题作为一堂课的核心问题，即引导学生厘清文本内容关系、提取特定信息、概括段意和全篇内容、辨识表达技巧，以此探测学生对文本的理解程度。对于重整类问题，假如学生理解到位，目标达成，那么就没有必要再问很多辅助问题，可减少问题的数量，适机而变，提更高层次的伸展、评鉴、创意类问题。相反，如果学生理解不到位，目标未达成，那么可以动态调低认知层次，先提出复述、解释类等较低层次的问题，夯实认知基础，然后再重提重整类问题，返回至核心问题。

六层次阅读能力视域下的提问策略研究具有一定的现实意义与教学价值。教师在此框架指导下进行的多维提问可以有效摒除课堂提问层次低和数量多的弊病，从而使得提问的层级更全面，提问的方向更明确，提问的内容更聚焦，提问的方法更精准。这是一种将知识转化为问题来驱动阅读力与思维力提升的有效的教学策略。