以生为本，建构生态课堂

胡宏权

[摘  要] 近些年，基础教育改革的浪潮席卷到祖国各地，以余文森教授为首的“指导——自主学习”思想，将生态课堂的教育理念引入了如今的数学课堂教学实践中. 由此，教师逐渐学会从一个全新的视角来审视数学课堂，文章认为生态课堂的建构可从创设情境，求真求实;组织探究，挖掘潜能;关注倾听，匡正错误等方面着手做起.

[关键词] 生态课堂;以生为本;情境;探究;倾听

生态课堂是指运用现代化的教学方法，实现师生与课堂共同发展与统一的现代化课堂，它注重所有学生的意识与需求，同时又兼顾学生的个人发展，着重强调了学生的主体性地位. 尊重、唤醒与激励生命是生态课堂所倡导的核心理念，这个理念在尊重学生的基础上，引发学生积极主动地参与学习活动，实现学生的全面可持续性发展与数学核心素养的提升.

创设情境，求真求实

新课标提出：“数学教学要注重遵循学科特点与学生的心理发展规律，只有从学生的生活经验与认知水平出发的教学，才能达到较好的效果.”[1]创设丰富的教学情境，能让学生在逼真的知识背景中进行学习，以帮助学生更好地体验知识的形成与发展过程. 因此，情境创设是践行新课标的要求，也是实现生态课堂的基础，学生在真实的活动中建构新知，完成学习目标.

心理学家皮亚杰提出：“所有具有一定成效的工作，都是以兴趣作为前提条件的.”[2]因此，想要学好数学这门学科的前提条件就是要对它产生兴趣. 如一个简单的问题：12 2= ，将它转化为：老师有12颗棒棒糖，如果平均分给两个表现优异的同学，每个同学可以拿到几颗？很显然，学生会对第二个问题更感兴趣. 同样，教学中，教师可用这种转化的方法，将一些枯燥的问题转化为丰富的情境，让学生从生活的角度去理解、发现并接纳新知.

案例1 “有理数的乘法”的教学

创设情境：有一个水库. 问题：（1）若每天水位上升3cm，将3天后的水位与今天相比，是高了还是低了？具体是多少？

（2）若每天水位上升3cm，将3天前的水位与今天相比，是高了还是低了？具体是多少？

（3）若每天水位降低3cm，将3天后的水位与今天相比，是高了还是低了？具体是多少？

（4）若每天水位降低3cm，将3天前的水位与今天相比，是高了还是低了？具体是多少？

设计意图 数学本源自生活，创设与生活息息相关的问题情境，能有效地激发学生的兴趣，让学生在自己原有的认知范围内启发思维，感知新知，建立模型.

此问题情境涉及两组具有相反意义的量：3天前与3天后;上升与下降. 这两组数量的变化对水位产生了影响，我们暂且将3天前标记为“-”，3天后标记为“+”;水位上升标记为“+”，水位下降标记为“-”，那么此问题情境的答案即可用以下算式进行计算.

（1）如图1，3天后的水位为：（+3）×（+3）=9（cm）;

（2）如图1，3天前的水位为：（+3）×（-3）=-9（cm）;

（3）如图2，3天后的水位为：（-3）×（+3）=-9（cm）;

（4）如图2，3天前的水位为：（-3）×（-3）=9（cm）.

在此基础上，教师还可鼓励学生根据此题提出新的问题，学生经小组讨论后提出的问题有：①若水位每天上升3cm，3天后与3天前的水位差距是多少？②若水位每天下降3cm，3天后与3天前的水位差距是多少？③若每天水位上升3cm，2天前的水位与今天相比发生了怎样的变化？……

學生通过水位变化这根主线，结合自身的生活经验，进行正负分类、列式、计算并编拟新题，不知不觉中完成了新知模型的建构，真正意义上实现了生态课堂的建构，也体现了陶行知先生所倡导的“在做中学”的理念. 因此，创设各种情境是建构数学生态课堂的基础.

组织探究，挖掘潜能

生态课堂中的探究活动，是以学生为主体的活动过程. 教师通过一定的手段引导学生自主探究知识的发生与发展过程，以充分挖掘学生的潜能，让学生在探究过程中形成良好的自主探究能力与个体的全面发展. 究竟哪种探究方式更合适，一般以学习材料与学生实际认知水平为依据，引导学生最大限度地发挥自己的能力，在充足的时空内进行探究，促进成长.

案例2 “相似三角形”的教学

如图3，△ADC与△ECB是两个等边三角形，且点A，B，C三点一线，分别连结AE，BD，CD，CE，其中AE与CD相交于点M，BD与CE相交于点N，现有以下几个结论：①CM=CN;②△ACE≅△DCB;③AC=DN. 这三个结论中有哪些是正确的？

探究1：观察图3，其中有几对全等三角形？

探究2：如图4，连结MN. ①猜想△MNC是否具有特殊性？②猜想线段AB与MN的位置关系;③∠EFB多少度？④图中有哪些相似三角形？⑤假设a，b分别为△ACD与△BCE的边长，求MN的长度.

探究3：如图5，已知A，B，C三点不在一条直线上，以上结论中成立的有哪些？

探究4：如图6、图7，已知△BDA，△CEA均为等边三角形，求证：BE=CD.

四个探究不仅将原题的本质淋漓尽致地展现出来，还帮助学生有效地沟通了新旧知识间的联系，让学生在观察、猜想与思考中形成善于探究的学习习惯，同时也有效地启发了学生的思维. 求真求实的探索过程让学生对数学课堂产生了一种全新的体验，学生在不断地尝试中体验探究带来的快感，这为培养学生的猜想能力、创新意识与探究精神奠定了一定的基础.

关注倾听，匡正错误

生态课堂体现的是学生的主体性地位，这就需要教师不仅要关注学生的学习，还要关注学生的个人成长与生命状态. 教师要真心关心、关爱学生，从学生当前的情绪情感、意志力等状态看到他们的学习过程是否顺畅，学习方法是否得当，当前的学习方式是否有利于学生长远的发展等，在倾听中启发学生的思维，让学生在生态课堂中实现学习的可持续性发展.

案例3 “有理数乘法”的教学

本节课的教学重点是“负负得正”这个知识点，在完成课堂导入并讲完相应的法则后，遇到“（-3）×（-4）=？”的计算. 有一位学生认为（-3）×（-4）=9，而且回答得底气十足. 虽然这是一个错误的答案，但是笔者并没有批评该生，而是亲切地让这位学生说说得数的由来. 该生画了一个数轴，并提出从（-3）这个点开始往右移动4次，此时数轴上所对应的点为9，因此本题的结论为9.

该生看似有理的计算方法，其实是没有从根本上理解“负负得正”的内涵. 若回归到数轴上理解本题，算式中的（-3）所代表的并非以（-3）为起点，而是从原点开始，往负数方向移动3个单位;算式中的（-4）是指以原点为起点，而不是以（-3）为起点，往右移动4次，合计12个单位，解决本题的关键是起点在于原点.

笔者倾听了该生的解题思路，并对他自主动脑思考的习惯给予充分的肯定，同时心平气和地跟该生交流了负数与负数相乘的性质与内涵，让学生在心悦诚服中启发思维，从根本上理解运算的规则与本质.

其实，学生在学习中出现思维障碍或一些错误是很正常的事. 作为教师，应耐心倾听学生产生错误的原因，以从根本上帮助学生解决问题. 充分利用错误，让错误成为教学资源，不仅体现了教师的专业素养，更体现了一个教师的应变能力[3].

教师用自己的关心与爱心，尊重学生的生命，启迪学生的思维，认同、欣赏并鼓励学生的成长，使得学生不仅获得相应的认知能力，更重要的是形成良好的数学思想方法与思维品质，有效地提高了学生的数学核心素养.

总之，生态课堂将自然、永恒与发展作为长期的教学目标. 教师应在尊重学生的基础上，认真研读新课标所倡导的教育理念. 根据学生的认知发展需求创设丰富的教学情境，利用探究活动挖掘学生的潜能，做到时刻关注学生的学习与生活状态，在耐心倾听中引导学生自主发现错误的根源，及时纠正错误，使得课堂绽放出生命的活力.

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育数学课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 皮亚杰，英海尔德. 儿童心理学[M]. 吴福元，译. 北京：商务印书馆，1981.

[3] 施良芳，崔允漷. 教學理论：课堂教学的原理、策略与研究[M]. 上海：华东师范大学出版社，2009.