刍议“自学·议论·引导”教学法的“巧导”策略

陈冬华

[摘  要] “自学·议论·引导”教学法，要引导学生从接受性自学、议论水平跃迁到创新性自学、议论水平. 初中数学“自学·议论·引导”教学，要在“导”上下功夫. 对于学生“自学”要强化方法渗透，对于学生“议论”要强化精准设问，对于课堂生成，要提高学生自洽能效. 良好的课堂教学，是学生高效自学、高效议论以及教师适恰引导的有机统一.

[关键词] 初中数学;“自学·议论·引导”教学法;“巧导”策略

“自学·议论·引导”教学法是由全国著名特级教师，南通市启秀中学李庾南创立的一种旨在促进学生自能学习、自主创造的具有普适意义和价值的教学法或教学模式. 其中，“自学”是基础，“议论”是枢纽，“引导”是关鍵. 作为教师，要深入研究其中的“导”的策略. 从某种意义上说，“导”的策略决定着自学、议论的能效. 正如叶圣陶先生所说，“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导，必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，巧为善教者也. ”良好的课堂教学，是学生高效自学、高效议论以及教师适恰引导的有机统一.

渗透方法：提高学生“自学”能效

法国著名数学家笛卡尔曾经这样说，“最有价值的知识是关于方法的知识”. 学生的自学，同样讲究方法、能效. 在实施“自学·议论·引导”教学法实践中，我们发现，一些教师往往成为“甩手掌柜”，对学生自学缺乏指导、引导，导致学生在自学环节比较“散”“乱”，往往是“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，甚至沦落为“放羊式”自学，这样的一种自学，是一种低效甚至是无效的自学. 基于学生自学的“引导”，要求教师要激发学生的学习意向，启发学生的数学思维，让学生会学、善学、乐学.

在初中数学教学中渗透方法，助推学生自学具体说来有两个方面的效用：其一是节省了宝贵的课堂教学时间;其二是有效地提升了学生的数学学习力. 一般来说，学生自学是基于学生已有知识经验而展开的. 如果脱离学生的已有知识经验，学生的自学就犹如“无源之水”“无本之木”，是注定要“干涸”“枯竭”的. 作为教师，在引导学生自学的过程中，首先就应该帮助学生找到自学的新旧知识的“连接点”，找到学生自学的“生长点”“生发点”“生成点”等. 比如教学“相似三角形”这部分内容，教师可以从学生的已有知识经验——“全等三角形”出发，让学生进行积极的猜想、验证. 尤其是，要启发、引导学生从“概念（主要是从边、角的角度）”“性质”“判定”等的角度来展开. 这样，学生在自学中的思维、探究就会有明确的方向性、针对性、实效性. 否则，学生的自学就容易“盲人摸象”. 在学生自学过程中，教师不仅要指引学生自学的方向，更要对学生的自学提出相关的要求. 比如在学生自学“相似三角形”过程中，我们就要求学生掌握“相似三角形”的内涵，并要求学生将“相似三角形”和“全等三角形”的内涵进行比较，认识到“相似三角形”和“全等三角形”的关系，提出“相似三角形”的一些性质，猜想“相似三角形”的判定，等等. 这样的一种自学，让学生学思融合，学生以思促学、以学促思，学与思相辅相成、相互促进;这样的一种自学，让学生的自学深度、效度等得到有效掘进.

没有方法介入的自学，是一种低阶的自学. 而渗透方法的自学，则能让学生的学习由浅入深、由易到难，能让学生的学习层层深入、环环相扣. 笔者认为，对于学生自学的方法渗透、融入，就是要求教师在学生自我观察、比较、思辨的过程中，不越俎代庖，不让自己的“教”僭越学生的“学”，不灌输、不填鸭，而是真正将“学”的主动权赋予学生.

精准设问：提高学生“议论”能效

“自学·议论·引导”教学法积极倡导“学法三结合、学材再建构、学程重生成”的教学样式. 其中，以合作、商讨、小组为内容和形式的“议论”发挥着重要的作用. 一方面，“议论”是对个体自学的审视，是将个体自学成果放置在“公众眼光”之下，让全体学生来“捉虫”，从而能促进学生个体的反省;另一方面，“议论”为了求同存异，寻求达成一种“普遍共识”. 议论强调要“以思启议”“思议共生”.

当下，有一些“议论课堂”，表面上“轰轰烈烈”，其实质是“嘈嘈杂杂”，学生的思维“冷冷清清”，认知没有有效发展. 这样的一些“议论”，笔者称之为“虚议论”“伪议论”“假议论”. 因此，在实施“自学·议论·引导”教学法时，我们认为，教师一方面要精准设问，让学生的议题有质量、有品质;另一方面，教师要低下身子，成为学生“学习共同体”中的一员，去倾听学生的心语，从而把握学生的议论时态. 在这个过程中，教师要鼓励学生积极质疑、反思，要引导学生展开批判性思维. 比如在教学“相似三角形”时，面对学生“东一榔头，西一棒槌”的议论，教师要引导学生收敛思维，找准方向，有针对性、有目标地议论. 在教学中，笔者就引导学生从全等三角形和相似三角形的相同点（角相等）和不同点（边相等与边成比例）以及联系点（全等三角形是相似三角形的一种特殊情况）等方面进行研讨. 在引导学生议论时，教师不仅要优化学生的议题，而且要对学生的议论进行精准把控. 这种把控，不是以教师的“一言堂”去代替学生的“群言堂”，而是要警惕学生的议论过大、过难、过简、过虚等，要让学生的议论位于他们的数学学习“最近发展区”;要让学生的议论重点突出、难点分散，有梯度、有延续. 为此，教师要赋予学生议论的时空，对学生的议论进行必要的引导. 同时，在引导学生议论时，教师要关注数学学科的特点，要警惕学生的议论“走调”“跑偏”，要让学生的议论始终充满着数学味，要让学生的议论有序、有激情、有见地、有深度.

议论是初中生数学学习的一种互惠方式. 借用李庾南老师的话来说，就是要强调“互惠共进”. 从某种意义上说，议论不仅仅是学生的学习方式，更是学生的生活方式、生存方式. 也就是说，“自学·议论·引导”教学法中的“议论”不仅之于学生的数学学习具有重要的意义和价值，而且之于学生的生命实践活动都具有重要的意义和价值. “议论”不仅能优化学生的思维、认知，而且能健全学生的人格，它能产生“整体大于各部分之和”的智慧共生的即时效应.

关注生成：提高学生“自洽”能效

学生的数学学习是一个旅程. 在这个旅程中，学生随时随地都会发现美丽的风景. 有些风景是“未曾预约”的，在旅途中不期而遇，是一种生成性的资源. 对于未曾预约的课堂生成，教师更要适恰引导. 因为，这些生成超越了教师教学的可能预期，而将教师的教学置于一种“探险”境地. 关注课堂生成，要求教师在教学中要以思激思.

当下的数学教学，教师总是过度预设，因而学生就缺失了创造的空间. “自学·议论·引导”教学法，提倡教师采用“粗线条”的设计方式，采用“低结构性（劣构性）”的问题、任务，为学生打造课堂生成的平台，赋予学生自学、议论的时空. 面对课堂生成，教师要拥有一种相机意识，就学生的问题、结论等开掘学习源泉. 尤其是要善于捕捉学生的思维、认知火花，捕捉学生数学学习中的“闪光点”，放大课堂的“生成点”，从而助推学生的数学学习向着数学更深处漫溯. 比如在教学“相似三角形”这一部分内容时，学生通过自学，猜想并建构出判定定理的数学模型后，生发出了很多的具体化应用模型，如“A字形”“8字形”“双垂直形”“母子形”“三垂直形”“手拉手形”等. 对于这些具体的操作模型，笔者在教学中，引导学生进行分析、推理、判断，从而一方面帮助学生构建这部分内容的应用基点、固着点，拓展学生的自学、议论深度;另一方面有意识地放大课堂生成，从而让学生的课堂学习充满生命的活力. 关注生成，要给予学生充分的自由空间和广阔的思维空间，也就是要引导学生想方设法穷尽数学学习的各种可能性、合理性. 通过对课堂生成的引导，提升学生数学学习的自洽能效. “引导”即“指引，诱导”. 动态性、开放性的课堂生成，决定了教师的引导不是封闭的、固化的，而是开放性、动态性的，要根据学生的具体学情进行动态调整.

“自学·议论·引导”教学法，要引导学生从接受性自学、议论水平跃迁到创新性自学、议论水平. 教学中，教师要始终坚持以生为本，坚持以学定教，坚持教与学的统一，坚持教为学服务，不断提升学生的学力. 作为教师，要着力在引导学生高效自学，丰富学生高效议论，促进学生学习自洽等方面展开探索.