幼儿园项目活动 :特征、误区与建议

方姜慧 王春燕

项目活动是一种适合于幼儿开展深入探究学习，能有效提高幼儿综合素养的活动。目前，越来越多的幼儿园开展项目活动，但在实践中却存在一些误区。笔者试图通过对项目活动的内涵、特征与活动开展中存在的误区等的梳理，探索出开展高质量项目活动的策略。

一、幼儿园项目活动的内涵与特征

（一）项目活动的内涵

项目活动（Project-based learning）又称为方案教学、方案活动、项目课程。1918年，美国教育家克伯屈（W.H.Kilpatrick）在《设计教学法》一文中首次提出这一概念，并引起了广泛的讨论。随着瑞吉欧教育在全球的盛行，这一教学法再次进入人们的视野，诸多研究者对其内涵进行了探讨。

丽莲·凯兹（Lilian Katz）等人提出项目教学泛指一种教与学的方式，而不是一组特定的教学技巧，或一系列一成不变的活动、惯常程序或策略。[1]项目课程的主要特征在于它针对某一主题进行探讨，焦点在于寻找相关问题的解答，而这些问题有可能是儿童、教师或双方共同提出的问题。[2]在项目课程中将会看到各种表现活动（绘画、书写、搭建或建构）挑战幼儿对概念的统整能力，表现的内容即为幼儿学习的内容。[3]

国内的诸多研究者对项目活动的内涵也提出了自己的看法。朱家雄教授认为方案教学要根据儿童的生活经验和兴趣确定主题，重视儿童自身的探索和研究活动，其主题往往会很明确地标明研究活动的方向。[4] 李槐青认为项目活动是指儿童在教师的支持、帮助和引导下，围绕某个大家感兴趣的生活中的“课题”（主题或题目）或认识中的“问题”（论题）进行深入研究，在合作研究的过程中发现知识、理解意义、建构认识。[5]肖菊红、戴雪芳通过对已有文献的梳理，认为项目活动是一种创建学习环境，让幼儿在环境中建构个人知识体系的方法，强调的是幼儿在活动中的主体地位，重点关注幼儿在主题探索中的交流、經验与意义的分享，以及幼儿对世界多样化的看法和表达。[6]黄敏认为项目活动一般是以小组合作的形式展开，通过合作讨论、制定方案、动手探究、显示结果和分享经验等流程，最终幼儿吸收并深入理解知识，将其转化为自己的生活经验。[7]杨雨认为项目课程是在教师的支持、帮助和引导下，围绕值得学习的主题进行深入研究和深度学习，参与、体验、操作、探索与他们生活经验紧密联结的课程; 它也是幼儿在新旧经验之间建立联系，在解决问题的过程中获取经验、延伸经验的过程。[8]

基于上述讨论，笔者认为幼儿园项目活动是以儿童的生活经验和兴趣为基础，以真实的问题驱动为导向，以持续性探究为中心，以整合性学习为特点，以可展示的成果为旨归的一种活动实施方式。

（二）幼儿园项目活动的特征

1.驱动性问题

项目活动中所要解决的问题是围绕项目主题设计的、契合课程标准的具有凝练意义的驱动性问题，[9]它是能够引发学生自主探究和推动学生问题解决的关键性问题。[10]驱动性问题的答案不是唯一的，而是多维的、开放性的。如大班项目活动“趣拍毕业照”的驱动性问题是“你想怎么拍毕业照”，幼儿对此有不同的观点：我想躲在柜子里拍、我想变成哈利·波特在天上飞着拍……

2.持续性探究

驱动性问题需要幼儿进行持续性探究才能够得以有效解决。幼儿必须做到透彻地思考这个问题、考虑与问题相关的内容、利用问题进行发散性思考，[11]并长期、深入地探究，寻找与发现可实行的方案，不断尝试，最终解决问题。如大班项目活动“从一‘纸’到一‘馆’”，幼儿想要建造一座体育馆，从画总设计图、分解图开始，到在设计的基础上建造“体育馆”，每一步对幼儿来说都是不小的挑战，都需要进行持续性探究才能够顺利解决。

3.整合性学习

在项目活动中，幼儿的学习是整合性的，包含多领域的内容，学习的内容是相互交织、有机整合在一起的，而不是割裂的，更不是简单拼凑的。如在“我们的‘面试’”项目活动中的和面活动部分，幼儿探讨了面粉与水的比例、面粉颜色与水果汁颜色的关系，积累了相关的科学经验;练习了揉面的技巧，锻炼了上肢力量与手部动作技能，磨砺了坚持的品质;在与同伴的共同探讨中发展了语言、合作、人际交往、问题解决等多方面的能力。

4.多样化成果展示

在项目活动的高潮阶段，需要幼儿进行总结性的输出，幼儿以各种方式分享交流所获得的新的知识、经验和能力，[12]即成果展示。成果展示的形式是多样的。比如：“遇见·伞”项目活动的成果展示是幼儿亲自制作的伞以及关于伞的科普绘本;“‘疫’起‘趣’秋游”项目活动的成果展示是一场幼儿园里的帐篷节活动;“了不起的英雄”项目活动的成果展示是幼儿在生活中做力所能及的事情、帮助他人、学做小英雄的图片展。

二、幼儿园项目活动开展存在的误区

（一）教师缺乏判断项目主题价值的意识

项目活动虽然以幼儿的兴趣和生活经验为基础，但这并不是开展活动的唯一条件。项目活动应对幼儿具有发展价值。但是，部分教师在开展活动前缺乏判断项目主题价值的意识，没有预先对可能的主题价值进行梳理，看似追随幼儿的兴趣，其实只是任由项目活动随意发展。

如大班项目活动“地板上的洞洞”，幼儿在午后散步时发现走廊地板上有个破洞，经过调查探讨原因后决定在地板上画一只可爱的喷火小恐龙来美化破洞，并用警示牌围起来，提醒来往的人注意安全。

虽然这个活动确实是从幼儿的兴趣出发的，也是由真实的问题引发的，但是教师并没有深入思考可能的主题价值。幼儿只需向有关人员验证一下，就可知道破洞产生的原因;在补救破洞的过程中，他们的相关经验与能力也没有得到积累与提升。整个活动中，幼儿“没有获得新经验，只有对旧经验的简单重复”。[13]总的来说，这个项目活动并不具有特别值得大班幼儿进行深入探讨的价值点，更多的是基于已有的能力解决问题。

（二）教师过于注重成果展示

项目活动中幼儿要对某一问题进行长期、深入的探究，进而解决问题，在解决问题的过程中提升各方面能力。项目活动的架构最主要在于支持幼儿的学习过程，并非追求最后的结果。[14]如果将项目活动简单理解为成果展示，则会把重心放在制作作品与艺术表达上，幼儿在其他方面的探究就会浅尝辄止、流于表面，也就忽视了项目活动本身的价值和意义。

如中班项目活动“会发光的生日贺卡”，在探究“如何制作生日贺卡”“如何发光”后，幼儿便开始大规模制作贺卡，在解决“如何使生日贺卡发光”的问题时，教师和幼儿直接用成品带状小灯代替自主制作灯，将更多的精力放在如何装饰贺卡上。

这个项目活动前期的探究意味较浓厚，幼儿探究了灯发光的原理，积累了科学领域中关于电与光的经验，但后期变成了基于原有水平的手工制作活动，前期探究的成果没有运用在制作贺卡上。这是因为幼儿学以致用的能力较低，还没有利用学习到的知识解决实际问题的意识， [15]而教师也缺乏合理的引导，更没有计划适宜的任务，导致探究不连续、浅尝辄止、流于表面。

（三）教師缺乏调整活动内容的意识与策略

在项目活动中，由于各种原因，部分幼儿的参与程度可能会越来越低，而这时如果教师缺乏根据幼儿的状态调整活动内容的意识与策略，无法通过自身的教育智慧重新激发幼儿对活动的兴趣，将导致项目活动停滞不前，甚至草草结束。

如小班项目活动“火车呜呜开”，在教师认为应是活动高潮的“用PVC管道制作自己的火车”阶段，大多数幼儿兴致不高，只有个别幼儿带动小组成员尝试制作，这个项目活动也就此草草结束了。

出现这一状况的原因有很多：活动难度与幼儿已有水平不匹配、活动材料不够丰富多样等。但是教师没有通过观察或询问了解幼儿的真实想法、寻找产生这一状况的原因，也没有运用适宜的教学方法与手段调整活动内容与方向，调动幼儿参与活动的积极性、改善幼儿的活动状态，最后只能导致活动草草收场。

三、提升幼儿园项目活动质量的策略

（一）明晰价值，思考开展活动的可能性，做有准备的教师

并不是所有幼儿感兴趣的事物都要发展成项目活动。当幼儿对某一主题产生兴趣，在确定是否以此为主题开展项目活动前，教师首先要思考主题的价值是什么，即通过活动幼儿能够获得哪些方面的成长。教师还需要思考主题开展的适宜性和可能性，即这些探究点是否适合本年龄阶段的幼儿、是否适合本班幼儿，以及开展活动所需支持条件是否能满足。

在项目活动中，幼儿兴趣不是一成不变的，而是流动的、充满变化的。因此，教师需要在活动中不断地捕捉幼儿的兴趣点，根据幼儿的兴趣、活动开展情况并进行价值分析，随时思考后续活动开展的可能性与可行性，做有准备的教师，针对不同幼儿做不同的引导，不断调整后续活动内容。

（二）抓住幼儿认知冲突，提出驱动性问题，激发幼儿的探究欲望

幼儿由于生活经验尚不丰富、认知结构尚未完善，当有超出他们认知范围的事物出现时，即产生认知冲突时，他们会非常好奇，也会产生强烈的求知欲与探索欲。认知冲突是幼儿思考的起点，能激发他们的学习动机和学习兴趣。如项目活动“遇见·伞”的缘起就是幼儿看到一把反向伞，产生了认知冲突，他们想要知道反向伞到底是怎么运作的，进而对伞的构造产生了探究欲望。

当幼儿对某事物产生认知冲突时，教师可以在判断其教育价值的基础上把握住这个机会，发挥自己的教育智慧，提出驱动性问题。教师可以借助于小心地调整幼儿的兴趣以及梳理他们的想法，帮助幼儿进一步明确问题，如“有没有什么是你想要知道的呢？”教师也可以通过介绍某件作品与幼儿进行讨论，有意引出他们的想法，如“你认为这是做什么用的呢？”[16]教师还可以通过提问，引发幼儿积极的思维活动，激发幼儿的探究欲望。

（三）设置驱动性问题链，保持幼儿思维的连续性，开启深度学习

幼儿的学习是一个由易到难、步步深入的过程。在项目活动中，幼儿不断尝试与思考，不断产生新的问题。教师如果能发现并抓住幼儿一连串的疑问，通过问题链的形式抛回给幼儿，能够帮助幼儿深入地思考，使得幼儿的学习朝向深度进发。如在“‘疫’起‘趣’秋游”项目活动中，教师围绕自主策划帐篷活动设置问题链：帐篷搭在什么地方？在什么时候进行帐篷活动？帐篷可以怎么玩？等等。问题链引发了幼儿对幼儿园中不同地面优缺点的探讨、对天气预报的关注、对帐篷玩法的创新，激发幼儿不断思考，进行深度学习。

当活动仅仅依靠幼儿难以推进和深入时，教师可以适时介入，站在更广泛的视野，提供学习材料，提出反问，激发幼儿深入思考，推动活动继续开展。如中班项目活动 “生日帽”，在自主制作生日帽时，一名幼儿发现自己帽子的插口撕破了，教师通过“难道这只帽子就没用了吗？”“双面胶怎么了？”“你使用了宽胶带，好用吗？”等一连串的问题，激发了幼儿解决问题的欲望。

项目活动中最核心的是驱动性问题链的设置。在生成问题链时，教师要关注驱动性问题链的逻辑性，使驱动性问题链螺旋而上、层层推进，让幼儿能“有阶可上”，保持思维的连续性，从而促进幼儿的主动探究和深度学习。

【参考文献】

[1]丽莲·凯兹，西尔维亚·查德.开启孩子的心灵世界：项目教学法[M].胡美华，译.南京：南京师范大学出版社，2007：4-5.

[2][3][14][16]裘迪·哈里斯·赫尔姆，丽莲·凯兹.小小探险家：幼儿教育中的项目课程教学[M].林育玮等.译.南京：南京师范大学出版社，2004：3，7，21，50-51.

[4]朱家雄.方案教学的由来、涵义及其教育信念[J].幼儿教育，2000（01）：9-10.

[5]李槐青.试论瑞吉欧项目活动设计的特点[J].长沙大学学报，2010，24（04）：131-132.

[6][12]肖菊红，戴雪芳.幼儿园项目活动研究综述[J].江苏教育研究，2019（16）：54-58.

[7][15]黄敏.在项目活动中培养幼儿深度学习能力的研究[J].新课程，2020（39）：188-189.

[8]杨雨.幼儿园项目课程的内涵与实践探索[J].教育导刊（下半月），2021（07）：84-88.

[9][11]顾雪刚.设计驱动性问题，提高思维能力[J].江苏教育研究，2019（31）：69-71.

[10]胡久华，郇乐.促进学生认识发展的驱动性问题链的设计[J].教育科学研究，2012（09）：50-55.

[13]徐一辰，张皎红.项目活动中幼儿“经验链”形成的支持策略[J].教育导刊（下半月），2021（03）：70-73.