思辨性阅读：触发第一学段语文深度学习——以二年级上册《寒号鸟》教学为例

浙江宁波市海曙第二外国语学校（315000） 赵海燕

思辨性阅读与表达任务群作为发展型任务群，对接语文核心素养的“思维能力”，突出思辨性的特点。思辨性阅读的语文课堂，从以教师传授为主转向以学生探究为主，让学生自主阅读文本，通过对比、推断、质疑、讨论等学习活动，向思维的更高、更深处进发。《寒号鸟》是统编语文教材二年级上册第五单元的第二篇课文。根据这一单元故事类文本的思辨性思维特点，教学时，笔者从学生思维能力出发，从思辨点—过程线—评价面的路径，引导学生自主思辨，使他们的阅读思维不断走向深入。

一、依托文本，寻找思辨话题“点”

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出：“要将文本阅读和自主性探究结合起来，为学生提供广阔的思考、表达和交流空间。”不难看出，思辨性阅读要以文本为载体，要善于从文本中捕捉资源、提炼话题、开辟空间。

（一）联系内容，寻找冲突点

准确地理解文本内容是思辨性阅读的基础。阅读中，教师可通过文本内容的前后联系和文本与其他方面的联系，发现冲突点，找到思辨性话题。思辨性话题的冲突性能激发学生的阅读兴趣，促进学生深入思考，让学生在比较辨析中形成对文本深层次的、理性的认知。

教学《寒号鸟》时，笔者通过前后联系，引导学生发现思辨性话题。第一次前后联系读：先引导学生阅读文本的语言，感受寒号鸟在崖缝里哀号的悲惨；再引导学生联系上文思考：“寒号鸟是第一次这样叫吗？你能具体说说吗？”使学生发现寒号鸟两次叫的不同。这样，通过前后内容的冲突，引出第一个思辨话题：“寒号鸟因什么而死？”第二次联系人物读：引导学生先发现寒号鸟和喜鹊结局的不同，再通过人物冲突引出更深层次的思辨话题：“为什么喜鹊能住在温暖的窝里，而寒号鸟却冻死了？”引领学生探究寒号鸟、喜鹊不同命运的原因。在这样的思辨性阅读中，学生能真正沉下心来，深入细致地阅读，带着探究的眼光去理解内容、感悟形象，体会作者的写作意图。

（二）体会内涵，寻找推测点

推理是一种重依据的思维方式，也是一种阅读方法。统编语文教材重视推理能力的训练。教学时，教师可依据文本特点，寻找推测点，选择推理性思辨话题，引导学生运用学到的预测、推测的方法阅读文本，以发展学生的逻辑思维能力。

《寒号鸟》一课的教学中，在自主探究寒号鸟、喜鹊不同命运的原因后，学生已经能初步体会到故事的内涵，发现两个人物不同的特点。在此基础上，笔者基于文本内涵，引出更深层次的思辨话题：“如果寒号鸟侥幸逃过一劫，它会做窝吗？喜鹊还会劝它吗？”学生根据寒号鸟和喜鹊的性格特点进行推测，更深入地体会了人物特点，理解了故事内涵。这样的推测阅读注重有理有据的推想，有助于学生推理思维能力的形成，发展了学生的思维品质。

（三）学习表达，设计创造点

思辨性阅读与表达任务群的教学以学生为中心，如果说阅读是“进”——文本的内容、主旨、语言等通过阅读进入学生脑海，那么表达就是“出”——学生把自己的观点表达出来，作用于外界。思辨性阅读与表达应着眼于文本的语言运用，根据文章特点找到契合点，开展基于文本阅读的思辨性表达。

本课中，学生通过思辨性阅读活动“你觉得寒号鸟怎样才能改变结局？”完成了从文本内容到寓意领悟的思辨过程，表达了自己对此事的看法。在此基础上，笔者进一步设置思辨性表达话题：“大家有理有据地说清了自己的观点，发现要改变寒号鸟的结局，有两种方法——可以像喜鹊一样提前准备温暖过冬，或者听从劝告及时改正。现在，大家进行四人小组合作，先选择一种方法，再改编故事，分角色演一演，等会儿请你们上来表演。”这样的思辨性阅读活动促使学生再次深入研读故事，完整地理解故事内容，深入地体会故事寓意，并进一步在协作、探究中对故事语言进行积累、内化，真正实现了对故事的深度学习。

二、设计路径，推进思辨过程“线”

思辨性阅读中，整合情境、内容、方法等要素并形成思辨性活动，思辨性活动有序组合起来就形成连贯的“线”。思辨性阅读过程线既要体现递进性，又要注重衔接性，这样才能为学生提供广阔的思考、表达和交流的空间。

（一）表达为本，梯度推进

在思辨性阅读过程中，可以用表达逆推阅读的方式引导学生学习。首先，实行“大任务卷小任务”，也就是整篇课文的教学以最后的思辨性表达活动作为统领，统摄其他思辨性阅读任务，由浅入深，形成任务链。其次，每个小任务思辨活动以思辨性表达交流来倒推文本阅读。这样，通过思辨性表达反过来推动学生开展有目的的、自主的思辨性阅读，让思辨过程梯度推进，让学生经历爬坡式的学习过程。

在教学《寒号鸟》一课时，整合内容理解、主旨体会、语言表达等几个维度的思辨话题，笔者设计了以表达为本的思辨阅读路径：以最后的创造性表达作为统领全课的主任务，改编故事，合作表演。以此任务倒推，设计层层递进的思辨任务链。而任务链中的每一个小任务，都由思辨性阅读和思辨性交流讨论组成，以“逆推路径”促进学生的自主阅读（见图1）。这样的结构化任务，让思辨性阅读活动层层推进，步步递升，促进了学生自主深入地进行思辨性阅读，引导学生的思维向阅读的更深处漫溯。

图1 《寒号鸟》思辨任务结构图

（二）方法渐进，力度提升

思辨性阅读方法的选择，既要关注学生的思维能力，又要兼顾文本的思维特点。对阅读刚刚起步的第一学段学生而言，现阶段他们思辨性阅读的重点是在阅读中尝试独立筛选和提取重要信息。这是比较、推理、分析的基础。如果重要信息缺失或遗漏，就会给推理、分析、整合带来困难，导致判断失误。根据文本特点选择思辨性阅读方法，才能让阅读过程有效推进。

例如，在探究寒号鸟、喜鹊不同结局的原因时，学生一般都是直接找到第三自然段，粗浅地总结出寒号鸟懒惰、喜鹊勤劳的特点。于是，笔者引导学生全面提取信息，结合本文的写作特色——对比，借助比较辨析策略推进学生的深度阅读。首先，横向比较：二者的住处、越冬准备、冬天时的处境、最后的结局，都形成了鲜明对比。对比后学生发现：寒号鸟目光短浅、不听劝告，喜鹊目光长远、热情真诚。其次，纵向比较：寒号鸟的前后表现。这样，学生不仅全面发现寒号鸟懒惰、目光短浅、不听劝告、得过且过的特点，还发现这些特点之间的联系。这样的思辨性阅读，就从局部走向整体，从肤浅推向深入。

（三）工具撬动，自主探究

思辨性阅读与表达任务群的教学侧重于对学生抽象思维能力的培养。而第一学段学生以具体形象思维为主，因此教学中应借助学习工具呈现思维过程、展示学习结果，这样才能让学生真正开展自主探究的思辨性阅读活动。思维导图、任务单等思维工具的运用，能提高学生的学习兴趣，便于学生自我调整，从而有效推进思辨的过程。

在本课教学中，笔者在探究“寒号鸟、喜鹊不同结局的原因”的思辨性阅读活动中运用了思维导图形式的同桌合作单（见图2）：“现在请同桌之间交流讨论，把你们找到的原因写到同桌合作单上。喜鹊温暖过冬的原因可以写在左边的枝条上，寒号鸟冻死的原因写在右边的枝条上。一个原因写在一条枝条上。开始合作吧！”

图2 《寒号鸟》同桌合作单

有了思维导图的助力，学生可以将提取、梳理信息的思辨过程显性化，便于不断改进、修正自己的思维成果。同时，思维导图呈现的成果也便于学生讨论、交流，通过合作学习深化思辨性阅读的过程，提升思辨性阅读的能力。

三、展练评价，深化思辨交流“面”

“面”指的是参与思辨性阅读过程的全体学生。第一学段学生的思辨性阅读处于起步阶段，我们要让所有学生共同参与评价过程。展练评价的“展”，就是在全体同学面前展示思辨过程和成果；“练”就是让所有学生参与评价，进行思辨性交流。这样的评价是诊断改进、共同提升的最佳路径。

（一）从自省到自悟

从评价对象来看，展练评价展示的是一个学生，但面向的是全体学生。每个学生都可以在自己或他人的展练评价过程中进行自我评价。因此，在展示评价中更要注重自省自悟，培养学生独立自觉的观察、比较、辨析的能力，使学生形成思辨性阅读学习的习惯。

如在《寒号鸟》教学展示环节，笔者提出问题：“寒号鸟怎样才能改变被冻死的结局？说说你的观点和理由。”第一个学生展示了自己的观点后，台下同学评价：“发表观点时，他能用上‘我认为’，真好！”第二个展示的学生不仅用上了“我认为”，还具体讲述了理由，笔者评价：“他不仅说清了自己的观点，还讲述了理由，这样的讲述有理有据。”这样，使学生对照评价逐步自我完善，思辨能力在自省自悟中得到提升。同时，学生还从交流中的仔细倾听、辩证思考、理性表达、合理采纳、礼貌回应等角度，进行自我对照，掌握了思辨性表达的基本要求。

（二）从评价到重建

展练评价因其互动性使得评价的内容是动态发展的。首先，发表评价的学生与评价对象形成互动：一个发表评价意见，一个反馈自己意见，进行不断深入的动态点评；其次，发表评价的学生与其他学生形成互动，并不断补充完善评价的内容；最后，评价者与教师形成互动，教师因势利导，将讨论交流引向思维的深处。这样的动态评价，评价者不仅要注意点评的准确性，更要注意提出建设性意见，从而引发更深入的思辨性阅读与交流。

在学生合作展示小组改编的故事后，笔者请台下的学生进行评价。在评价中，笔者不仅引导评价的学生说出自己喜欢的地方和表演的不足之处，而且要求他们提出建设性意见——怎么改。这样，学生在倾听观看中就要深入思考：哪些地方是自己认同的，哪些地方是需要修改的，并提出具体的修改建议。在这过程中，笔者力求让学生养成思辨性思考的习惯，敢于质疑，大胆地表达自己的所思所想，从而有效提升了学生的思辨能力。

（三）从求同到求优

展练评价追求的是学习过程和学习成果的优化。这就要求教师在展示过程中要有明确的导向；在互动点评中能及时捕捉交流中的问题和关键点，把握方向，以学定教，顺学而导。在交流讨论中，可先引导学生“求同”，即找到正确的方向达成共识，达到基本的要求；再“求优”，追求更深入的解读、更适当的表达，达到优化的目标。在这样的展练中，学生的思辨性阅读与表达能力会得到不断提升。

在《寒号鸟》的教学中，在探讨“寒号鸟、喜鹊不同结局的原因”时，学生先通过同桌讨论，把原因写在同桌合作单上，再进行全班交流。交流中，笔者发现学生对同一内容存在两种表述：（1）喜鹊——做窝；寒号鸟——玩、睡觉。（2）喜鹊——勤劳；寒号鸟——懒惰。在展示时，笔者引导学生发现存在不同的表述的原因：一种是直接从文中找到喜鹊和寒号鸟的不同做法，另一种是提取信息后概括它们的特点。在此基础上，笔者继续通过讨论，优化学生的思辨性阅读：完整有序地阅读，提取全部理由，并将它们按层次关系排列、分类。这样，不断地推进学生的思辨性阅读。

总之，在第一学段开展思辨性阅读与表达任务群教学，改变以知识传授和感悟体验为主线的课堂状态，通过寻找思辨话题、推进思辨过程、展练评价等途径，能实现“提升实证、推理以及批判与发现的能力，强化思维的逻辑性和深刻性”等核心素养发展的目标。第一学段的思辨性阅读，能触发学生的深度学习，有效促进学生思维能力的发展。