《高中国学读本》教学实践与思索

朱约约

【摘要】依托《高中国学读本》选修教材里的咏物组诗，采用大单元设计的方式，重新整合教学内容，形成“人与物象对话”专项诗歌教学版块。四大单元间的设计注重面点结合、具象到抽象的有机联系;大单元内小专题的设置始终遵循学生认知规律，重点培养学生的诗歌品鉴、文化审美和思辨能力，并对其综合素养的培育有一定积极意义。本文侧重总结反思教学实践中的体会，以供一线教师参考。

关键词：大单元国学读本咏物诗

一、背景

目前中学生对文化的理解和认知，还处于单元化的临时性和片段化的状态，缺乏对主题文化的语文核心素养注重学生的思维品质，是学生语言经验的综合体现，包含语言知识及运用能力，以及在审美与文化传承过程中所表现出来的情感、态度和价值观等。

语文教学的核心素养注重学生的全面培养，不仅是文化的传承与理解，还要关切学生的辩证思维和科学研讨能力的培养。

基于以上原因，对《高中国学读本》进行了的教学实践思索。

二、教学思考

首先以点带面，从“是什么”“为什么”两个方面进行策略性研究。以传统文化理念为指导，试图给学生营造相对自由、系统且深入的文化审美体验，引导其探究现实文化意识背后历史的成因，追寻审美物象的当代价值及心理表现。

同时在巩固课堂文言知识之外，注重提高学生诗歌品鉴、文化审美和文学思辨等能力，笃实国学选修课在高中文言素养教学中的辅助意义。注重激发学生对传统文化的兴趣，挖掘文本内涵的同时启发价值共识、历史共识和文化共识，注重选修和必修的协同性，提升思辨历史的素养能力等。

三、实践内容

《高中国学读本》开设“人与社会”“人与自然”“人与物象”三大板块选修课程，本次以咏物诗为例，对“人与物象”板块的课程进行教学实践，这样的实践也致力于向课标[1]靠拢，并着力彰显中学语文核心素养价值观。本实践分设四个单元主题，以“鸟声啁啾”“子规风情”“我心明月”大单元设计为例，前两单元之间是面与点  的关系，最后一单元则是渗透式于其他大单元的活动教学。

（一）“布网”，埋设大单元设计的纲

在设计的过程中，需注意单元间整合的合理性，遵循事物探究的顺序性、逻辑性，做到面点结合、具象到抽象结合、对比研习和探究提升等。

如“鸟声啁啾”这一章是大面，以四种创作范式为落脚点，以点带面，走进咏物诗的大语言环境，整个单元以咏鸟诗为抓手，侧重全面了解咏物诗在历史流变中的四种创作范式。而“子规风情”“我见之柏”“我心明月”是分点，分别以子规、柏树、明月为抓手。但同中存异，“子规风情”侧重情感内容深挖，“我见之柏”侧重笔法横向比较。“子规风情”感知同一物象里的自然、人文寄寓，“我见之柏”章节中选取两大唐朝巅峰诗人杜甫和李商隐对待武侯祠古柏独特的“有我之见”，探究不同笔法下的同一物象，对艺术和审美价值更佳的“赋比兴结合体”咏物诗做一个横向比较。“我心明月”是学生综合实践活动，但是亦是渗透于前面三个章节课堂实践活动，包括咏鸟诗作画、古诗朗诵会、咏柏诗心理的微写作等。

1、以“鸟声啁啾”实现“面”的引领价值

课本选用了春秋《诗经.小雅.鹤鸣》、南朝沈约的《咏湖中雁》、唐杜甫的《画鹰》、宋欧阳修的《画眉鸟》，这些诗里分别以鹤、雁、鹰、画眉为吟咏对象。清人俞琰这样描述： “故咏物一体，《三百》导其源，六朝备其制，唐人擅其美，两宋、元、明沿其传”的流变发展，这几首诗均属于咏物诗流变体系中的名家名作，非常典型展现了咏物诗的流变线索。对不同时期咏物诗的作者的写作手法有初步的感知，在课堂的小组研讨和朗读中，明确咏物诗的四种较为固定的创作范式，从而帮助学生初步走进咏物诗的大语言环境。

2、以“子规风情”凸顯“点”的聚焦意义

子规兼具形象义与表现义，子规自身的形象特质给予了穷途的诗人以悲戚的慰藉，又借助神话传说给子规拓展出更宽广的文化寄寓。本单元的学习，是聚焦特殊文化符号子规 诗歌中的意象以抓取意象本身的自然属性为要，联系过往已学诗歌知识储备，调动生活经验，以群文解典型诗歌，并在“悲戚”大氛围统摄之下，探究更多元的情感走向。并在课后作业两首诗词中研究子规意象与其他意象的组合使用的方式及效果，如“庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃”——子规与梦蝶，“杜鹃啼血猿哀鸣”——子规与猿鸣，等等。

这样的设计是集中聚焦特殊文化符号，从咏物诗的情感寄寓角度上对同一意象的历史中   流变途径和情感生发路径有一个典型的认识。这是本课程学习由面渗透入点的起始，具有承   上启下的意义。

由此可以看出，“我与物象”对话这个版块里，由“鸟声啁啾”开始，章节间同时也是层进式的，逐层深化，指向学生能力培养内核的。而“我心明月”则并不孤立，是渗透在每一堂课实践活动的，可知，“我心明月”单元的完成与前面三单元是息息相关，紧密相连的。四个专题之间有强烈的整合的逻辑性，这也就是大单元设置的纲。

（二）“结点”，强化小单元设置的逻辑性

课程每个大单元下分设两个小专题，每个专题下又有两三个研习任务，在设计小专题学  习任务时，始终注重单元设计的程序性，以保证其可操作性和价值性。

1、单元设置注重“比较”，由具象渗透抽象

以第一单元为例，如“鸟声啁啾”的“静思诗鸟”这一课节，抓住了比兴咏物体诗《诗经·鹤鸣》与论题咏物体《画眉鸟》均取其神而不重其貌使想象其貌的困难的特点，从而聚焦矛盾点。

“作画诗鸟”是“静思诗鸟”的一种激趣的整体感知，“静思诗鸟”是前一节感性感知基础上理性的思辨，这样设置真实语言活动实践以期带来深度学习。由学生活动始，又由师生深度研讨结束，充分考虑了学生由形象思维到抽象思维的这一认知过程，较容易调动学生学习的积极性，从而提高教学的有效性。

单元设置注重“生发”，举一反三，温故知新

“子规风情”教学环节中，子规意蕴同属悲戚情感杜诗的子规相较曹诗更为深沉厚重，第一节中能借助诗境和对照阅读表格把握杜鹃情感意蕴，第二节则从“望帝化鸟”的神话原文入手，抓取故事可以文化寄寓之处，并勾连过去的文化积淀，将子规的文化碎片化整为零，并在课后作业两首诗词中研究子规意象与其他意象的组合使用的方式及效果，如“庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃”——子规与梦蝶，“杜鹃啼血猿哀鸣”——子规与猿鸣，等等。这种层进式环节设计逻辑、同类诗歌的比照、生活经验的呼应以及过去知识储备的充映等，这样，就将咏物诗中子规意蕴的解读和解读途径和盘托出，给学生以思维的训练。

（三）“情境”，以渗透式活动促成素养培育

语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。综   合性，强调课程内容的整合、学科素养的整合、课程资源的整合、课程知识、课程实践的综合。实践性，强调的是让学生在真实的语言运用情境中，自主参与相关实践活动，积累语言经验，完成符合实际需要的特定学习任务。

在“我心明月”的学生习作单元里，设计了如下教学活动，契合其他大单元内容教学的前提下，加入“情境化”活动教学，深化素养培育。

本单元的教学环节并不是凭空设计而来，也不局限于一个单元内的活动设计，它渗透于整个课程实施中的活动教学，为完成每个单元的特定学习任务而进行的，可多次操作和深化的语文实践活动。如仔细参看本单元教学环节，比照其余单元的活动教学设计，我们可以注意到如下的呼应：

总结

“咏物诗”教学实践，是《高中国学读本》这个庞大选修读本系列里的一個小分支，但选修课程的开设无疑是对教师古典诗歌素养提出了更高的要求，这也要求老师在课堂 之外不断充实自己完善自己。鉴于课时比较少，往往需要一个月甚至更多时间才能完成一单元教学，这难免出现教师对学生的阶段性评价延迟，不能及时得到回馈的课堂也会让效率大打折扣。

但归功于学校的平板器材的普及，在平板上对学生进行抽签回答， 学生回答优秀之后，手指轻点，即可奖励;对重要的问题、关键的诗词评点，学生也热衷于举起平板轻拍，作为自己课后复习的一个神器。自由的课堂氛围、灵活的课堂形式是课堂上的一点惊喜。

同时选课它没有了功利性考试的压力，师生可以进行更自由的“研究性活动”安排，草地诗会、诗歌吟诵会、古诗今读，师生都可以用更轻松的心态来悦纳这场与物的逢迎盛会。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准（2017 年版）[M].人民教育