具身视角下临场感对在线学习有效性的影响

贾宗英 王继瑛

(江苏开放大学 教育学院，江苏 南京 210036)

20世纪80年代，随着具身思潮的兴起，具身理论应运而生，并已得到国内外众多学者的认可，成为认知心理学等领域几十年来科学验证的前沿理论和范式。具身理论的中心思想强调具身是身体学习的一种方式，是身体经验的一种表现，是身体参与的一种认知方式，是身体与环境的一种融合。教育是认知和思维的过程，离不开身体，也具有具身性。具身视角下的在线教育就是要打破身心分离的壁垒，推翻传统的“灌输式”教学模式，扭转教学过程中“身体缺失”的现象，强调身体的重要性，克服基于师生时空分离基础上在线学习的局限性，从而提高在线学习有效性。

一、从“离身”到“具身”：在线教与学的应然向度

(一)向度一：从“离身认知”走向“具身认知”

离身思想的研究以苏格拉底、柏拉图、笛卡尔的观点为代表，提出身心二元论，将意识和身体分开，并把意识视为主体，把身体视为物质，假设思维或心智是独立于身体之外的，是纯粹意识层面的存在[1]。离身认知就是秉承身心二元论思想，旨在强调身与心、主体与客体、肉体与灵魂、知与行、精神与物质、事实与价值、理论与实践等二者的分离，将认知过程定义为对信息、符号等进行操作的计算程序，身体的生理结构、活动图式以及感受经验等对认知研究毫无价值可言[2]。可见，这种离身性的认知观强调大脑的认知过程，忽视和限制身体的认知过程，使得获取的知识是现成的、比较稳定的、不以人的意志为转移的，摒弃认知主体感知、情绪体验、互动交流。

从发展脉络来看，对具身认知理论影响较大的人物主要有马丁·海德格尔、莫里斯·梅洛-庞蒂以及杜威等。一是理论主要继承了马丁·海德格尔“身体与环境是一体”的观点，认为身体与环境并不是主体与客体的关系，个体的认知主要来源于个体通过身体与环境发生关系而获得的。二是继承了莫里斯·梅洛-庞蒂“将身体的行动与知觉两项基本活动要融合而来”的观点。三是继承了杜威理论中“认知是源于经验，同时，认知也是其意识和行为的有效反射”的观点[3]。在国内研究中，叶浩生的观点比较突出，他认为具身认知秉承身心一体思想，主张身体在心智中，心智在身体中，认为认知从本质上讲并非符号表征的计算, 而是由不同感觉运动通道产生的身体经验或对身体的体验构成的[4]。从前人研究的基础上，总体上可归纳为：具身认知并非纯精神的、孤立的、封闭的、一成不变的心智活动，而是依赖于认知主体自身身体的内在生理结构、身体的活动方式、身体的现时状态及身体的感知运动体验，有什么样的身体经验就有什么样的认知方式，身体及其活动影响着认知主体的态度、情绪、思维，心智活动也影响着身体，身体是嵌入环境的，最终形成心智、身体、环境一体的知识意义建构过程。

由上，具身认知的特性可概括为：一是具身性。也称涉身性，即认知来源于身体，依赖于认知主体的具体身体体验(感受、经历等)，是认知活动的核心环节。二是情境性。认知是发生在身体嵌入的具体情境之中的，受到物理和社会环境的影响，是一个连续进化的发展的情境性过程。情境通过促进、限制身体活动，进而直接影响认知。三是生成性。认知随着身体在具体环境中的发展变化而呈现出动态性，与身体、环境彼此影响和促进。认知是在大脑、身体、环境等三者不断耦合或交互的动力系统中得以生成的。

(二)向度二：从“离身教学”走向“具身教学”

受身心二元论、主客体二分论以及离身认知的影响，教育中产生了离身教学。离身教学主张知识的单向灌输，教育者是传授知识的主体，学习者是接受知识的客体，以精神培养为重，排斥和限制身体的参与，忽视双方认知、情感、个性等方面的丰富体验和个人感受，是一种被动式、背离式教学方式。离身教学使得教育者与学习者在教学过程中主要是心智的参与，身体仅仅发挥生理性作用，身体的感受性、精神性、合理性以及自身特有的性质被遮蔽，导致教学过程中忽视教育者语言与动作的结合、情感和情绪的表达、教学风格等方面的身体功能，导致教学内容变成单一通道的既成知识、书本知识的机械讲授与获取，导致忽视学习者身体参与的无交互单一教学方式。

与离身教学相比，具身教学更强调教育者与学习者双方的具身特性，杜绝忽视身体或者身体缺失的教育。教育者在教育教学中要自始至终树立具身教学理念，持有一种整全的身体观念，调动主体双方身体的参与度，将语言、动作、情绪、风格以及经验等与知识、具体情境融为一体，通过多通道交互促进新知识的建构，使得学习者亲身经历身体经验、已有知识与抽象的学习内容之间的碰撞结合和建构再造，实现有效教学的发生。总之，具身教学要注意三点原则：一是身体是教学观念的前提，具有整体性，教育者与学习者在教学过程中要保持身心统一；二是身体是教学内容的基础，具有主体性，教育者与学习者在教学活动中要身体力行；三是身体是教学评价的保障，具有创新性，参与教学全过程，教学离不开身体。

(三)向度三：从“离身学习”走向“具身学习”

受离身认知、离身教学观念的影响，离身学习同样忽视身体的功能，将学习看作把复杂的认知和知识还原为单独的片段或碎片加以认识和了解，是一种原子论、机械论的观点，成为一种“预设”的学习观[5]。在这种观念下，学习者只是按照预先设定的客观规律对不同知识点进行固化式地重新组合或机械替代，其个性、思维、经验等未被重视和利用，缺乏有意义的交互产生隔离感，从而负面影响学习兴趣和积极性，阻碍学习活动的有效开展。从离身学习走向具身学习将是一种必然选择。

基于具身认知理论提出的具身学习强调身体参与学习的重要性，认为学习不再是单纯的知识记忆和掌握，而是利用自身资源和外部资源获得实用技能的提升或抽象概念的理解，是身体、认知、环境等三者有机统一、相互作用而产生的整体活动。学习过程与身体密切相关，身体及其感觉运动系统的活动方式或经验直接影响着学习过程及学习结果，故具身学习是一种涉身式学习。认知来源于身体与环境的互动，身体与环境的互动又发生在具体学习情境中，各种情境因素也会影响学习效果，丰富的学习情境能够促进认知，故具身学习是一种情境式学习。具身学习是学习者身体参与、亲身经历的一种实践活动，可以从身体经历中获得实践经验，从而影响认知内容、认知方式、认知过程，这是学习是否成功的关键所在，故具身学习更是一种体验式学习。

二、从“离场”到“临场”：在线临场感的内在机理

基于信息技术发展的在线教学不同于传统课堂教学，师生双方不能像传统课堂一样面对面身体在场，但可“相见”于虚拟网络空间，借助网络媒介技术开展各种各样的“身体在线”的异地同步或者异步的教与学活动，实现从“离场”到“临场”教学方式的转换。在线教学如何提供同面对面教学一样的临场感，成为衡量在线教学活动有效性的关键。这里的临场感不再只是定义为空间上的直接接近，而是已经被扩展为包括想象的意识接近[6]。在线临场感是在线教学、学习过程中教育者与学习者沉浸在借助某种媒介塑造出来的虚拟环境中，通过把自身的情感、行为、动作、认知与该环境相互作用，产生一种“身临其境”的感觉。

关于在线临场感，兰迪·加里森教授认为在线临场感可以分为认知临场感、社会临场感、教学临场感，在线学习可以表示为这三个要素之间关系的函数。后期随着学习技术的发展以及研究的深入，在线临场感的形式得到进一步延伸，出现学习临场感、情感临场感。吴祥恩和陈小慧在探究社区理论模型基础上，以学习者的学习体验为内核，用教学临场感、社会临场感、情感临场感、学习临场感、认知临场感等五个要素以及它们之间的相互作用关系，设计了在线临场感TSCEL模型，并进行了实证研究[7]。

在上述研究基础上来分析在线临场感的内在机理：

其一，各要素内涵：一是教学临场感可表述为教育者凭借教学领导力通过设计、促进和指导学习者的认知和社交过程，实现教与学的目标，使学习者获得具有个人意义和教育价值的学习成果的程度；二是社会临场感可表述为在虚拟空间里，学习者借助媒介交流工具，与教育者、其他学习者有目的地在社交方面交流的程度；三是情感临场感可表述为学习者以及学习者之间在与学习内容、教育者、环境等进行交互时表现感觉、情绪、情感等的程度；四是学习临场感可表述为学习者在认知过程中各种行为的总体表现，体现学习者参与在线学习的积极程度，它代表学习者的自我效能以及支持自我调节过程中的认知、行为和动机等方面的构成要素[8]；五是认知临场感可表述为学习者通过感觉、知觉、记忆、协作、反思等活动，感知学习内容，获得有意义建构知识的程度。

其二，各要素之间关系：教学临场感、社会临场感、情感临场感、学习临场感、认知临场感等五个要素不是孤立存在的，而是相互融合、共同作用，目的都是为了促进在线有效学习的发生。五个要素之间既有重叠交叉关系，又有相对独立的特性，可以在认知过程的不同阶段发挥自身特有的作用，实现学习者知识建构过程的螺旋式上升。李文等人对在线临场感进行中心度分析得出：教学临场感是教育者的临场感，是各项临场感中最容易被学习者感知的，是一种低阶的认知形式，其位置处于网络的边缘；社会临场感、情感临场感、学习临场感是学习者进行合作交流过程中被学习者感知的，是一种中阶的认知形式，其位置接近网络的中心；认知临场感是高阶的认知形式，是各项临场感中最不容易被学习者感知的，其位置最接近网络的中心[9]。在线临场感低阶、中阶层面都是为高阶层面服务的，层层递进。李宝敏和宫玲玲针对要素间相关关系开展的实证研究显示：教学临场感对认知临场感存在直接影响；教学临场感与社会临场感交互影响认知过程；认知临场感与社会临场感存在相互的直接影响；教学临场感通过影响中介变量认知临场感间接影响社会临场感[10]。

三、具身视角下临场感对在线学习有效性的影响

(一)具身教学促进教学临场感触发学习者感知信息的能力

具身教学的发生需要教育者围绕特定的教学目标，从学习者的需求出发，通过对在线学习资源、学习环境、学习活动的设计与评价，有目的、有计划地促进身体、学习内容、学习环境等三者之间有效互动，激发学习者的学习兴趣，并达到直接教学的目的。身体是具身教学成功的关键，有效教学的发生离不开身体。具身教学视野下的教学临场感更注重具身特性，强调教学正在进行的感觉，通过教育者与学习者的互动交流，让学习者感知学习指导的存在，触发学习者感知信息的能力。教学临场感的建立可以从教学设计与组织、促进对话、直接指导、评价与反馈等四个方面入手。教学设计与组织是指对在线教学的课程标准、课程内容、资源布局、授课方式、考核方式等方面的安排，不再是视频资源的简单罗列，更注重教育者、学习者的身体感官参与，打造身体体验、临场感强烈的教学场景，直接触发学习者的认知活动；促进对话是指教育者重视学习者感官参与的体现，通过活动设计督促学习者进行发言和讨论，以双方对话寻求达成一致的理解，推动有效学习的发生；直接指导是指教育者本着身心统一的原则，对学习者的学习过程、学习行为提供引导，并共享相关学科知识，消除学习者身心分离的现象，减少学习障碍；评价与反馈是指教育者对学习者的学习进行形成性评价，及时诊断存在的问题，并提供反馈，形成经验性学习的闭环。

教学临场感帮助学习者明确学习任务的价值以及预估学习成效的期望水平，提高学习者感知信息的能力，激发学习者对学习体验的满足感，是有效学习发生的基础。教学设计与组织直接影响学习者的认知临场感，促进对话、直接指导、评价与反馈直接与社会临场感、情感临场感和学习临场感交互作用，影响学习者的情感、认知、动机。通过教学临场感可以有目的地引导和规划社会临场感的形成，同时将认知临场感与社会临场感、情感临场感和学习临场感进行有机结合[11]。

(二)社会具身促进社会临场感激活学习者感知学习同伴的能力

社会具身是指认知主体与社会及环境等交互，表现出社会维度上的具身性。学习者的身体是要纳入其周围环境的，与教育者、其他学习者互动交流产生动态的、共生的个人感，并依赖这种社会关系，又为这种关系所构成，体现自我的社会特性。具身视野下的社会临场感更强调学习者将自己置于虚拟学习空间里，融于社会环境中，感知自己与其他学习者之间的社会关联。社会临场感的建立受到自由表达、开放沟通、团队凝聚力等三个方面的影响。自由表达是指学习者要体现身体的能动性，融入学习环境，勇于向其他学习者表达自己学习体验，克服时空分离的孤独感，培育联结感；开放沟通是指学习者借助各种信息技术载体，针对学习内容与其他学习者开展同步或异步的交流互动，促使双方形成对特定目标的感知；团队凝聚力是维持在线学习共同体存在的必要条件，促使学习者感知自己的重要性、责任感，为实现共同的目标开展协作学习。

社会临场感有助于激活学习者感知学习同伴的能力，强调学习者在认知过程中自由表达、合作交互的重要性，支持学习者协作学习，是有效学习发生的动力来源。社会临场感能够减少虚拟学习空间里物理距离产生的障碍，让学习者知晓同伴的学习体验或者得到同伴对自己的认可，将提高学习者学习的信心和动力，促使学习者持续学习。学习者通过开放沟通和团队凝聚力解决疑难问题，更易提高学习者自主探究和合作能力，促使学习由低阶向高阶转移。社会临场感的建立有助于情感临场感、学习临场感、认知临场感的建构。

(三)情感具身促进情感临场感增强学习者情感释放的能力

情感具身类似社会具身，是认知主体在与情感及环境等交互时所表现出的精神维度上的具身性。身体哲学的观点指出，人的情感是需要通过身体的行为举止得以表达的，身体感受、变化是情感构成的重要角色。情感如果没有身体状态相随，认知主体将无法正常地对各种行为和各种结果进行快速、有效、果断的推理。具身视野下的情感临场感强调学习者在与教育者、其他学习者、学习内容进行交互时，要重视各种情感的身体维度，感知身体变化，产生情感共振。情感临场感包括情感表达、情感认同等方面。情感表达是指学习者在学习过程、交互过程、认知过程中欲望、情绪、感情的释放；情感认同是指学习者甄别各种学习资源，对他人情感进行赞许以及获得他人对自己情感的赞许，有利于形成共同信任的学习共同体，是情感临场感的重要因素。

情感临场感重要性在于增强学习者各种情感释放的能力，包括学习者对自己以及对教育者、学习内容、其他学习者等的正向、负向情感，能够促进学习者在问题解决过程中进行情感反馈，帮助学习者识别和分享教育者以及其他学习者推送的各种资源，从而提升学习者在线学习体验，增强学习者的学习动力。情感临场感是在线有效学习发生的支持因素，与社会临场感处于分离与维系的关系，二者相辅相成，共同促进学习者在虚拟学习空间自由交互。

(四)具身学习促进学习临场感激发学习者自我效能与自我调节的能力

具身学习旨在调动学习者的多感官活动、多知觉体验，促使学习者自我反思，从而增强学习效果。学习临场感注重学习者的学习体验，促使学习者了解自身的学习状况，进行自我规划、自我管理、合作交流等。二者都以学习体验为中心，具身视野下的学习临场感更有利于提高在线学习有效性。学习临场感的建立可以从自我规划、融合与交互、质疑与批判、自我管理等四个方面衡量。自我规划是指学习者自身为完成学习目标制订的学习计划；融合与交互是指学习者在学习过程中将身体、学习内容、环境融为一体，通过与其他学习者、教育者、环境、学习内容等的交互形成完成的认知结构；质疑与批判是指学习者监控学习过程，敢于质疑，凭借感知觉过程中经验和事实证据对学习行为、任务完成情况等进行批判性反思，从而对学习效果进行判断；自我管理是指学习者在学习过程中不断自我调节的动态过程，包括分析学习任务、完善学习目标、调整学习进度、监控学习活动、使用学习策略等。

学习临场感依赖于学习者积极参与的程度以及自我效能和自我调节的能力，是在线学习有效发生的调节器。在时空分离的在线学习中，学习者的自我调节能力是维持学习状态、保障学习质量的必要条件，影响最终学习效果[12]。学习临场感的设计可以激发学习者自我效能与自我调节的能力，帮助学习者意识到自我效能与自我调节的中介作用，使学习者保持积极行为，促使教学临场感、社会临场感、情感临场感协同发展，直接促进认知临场感的形成。

(五)具身认知促进认知临场感创生学习者建构知识的能力

具身认知具有具身性、情境性、生成性特征，认知活动离不开身体、环境、心智的参与，呈现动态过程。具身认知视野下的认知临场感就是指学习者通过身体的行为和活动，在思考探究、情感体验、实践反思等过程中理解和建构知识。认知临场感的建立可以从感知、探究、整合、反思等方面实现。感知是认知活动的起点，是学习者对学习内容接纳、处置、剖析以及主动探查，从而发现问题或者产生疑惑；探究是指学习者带着问题或者疑惑去搜集相关信息，或与教育者、其他学习者对话交流分析问题的过程；整合是指学习者在教育者的指导下对探究阶段的信息有机结合在一起，实现资源共享和协同工作，从而进行有意义的建构，形成切实可行的解决方案；反思是指学习者对解决方案进行再验证、再分析，对新的问题再开展感知—探究—整合—反思循环活动，最终形成最优方案。

认知临场感能够帮助学习者更高层次地感知学习内容，精准掌握知识，更好地进行反思实践活动，增强学习者的参与度，从而提高学习者主客观学习成效，是有效学习发生的主要手段。认知临场感位于学习网络的中心，是最重要的临场感，教育者、学习者要充分利用其他临场感促进认知临场感的发生。认知临场感越强，学习者建构知识的能力越高，增强获取新知识的自主性，更有利于提升在线学习有效性。

四、启示与建议

(一)主张多通道感知，凸显“身体主体”，夯实教学临场感

教学过程以教育者和学习者为双主体，实质上是以身体为存在形式的主体。夯实教学临场感就要树立“身体主体”教学理念，利用触觉、视觉、听觉、嗅觉、动觉等多通道感知，利用教育者与学习者、学习者与学习者、教育者/学习者与环境之间的多通道交互，进行具身教学设计。一是实施具身课程设计与组织。通过分析学科背景、学习者的认知特征、教学环境等因素制定动态性教学目标，调动学习者参与的积极性。通过挖掘学习内容的具身特征，组织具身性教学活动，比如教育者可以利用语言表述、肢体动作、情感表达增进学习者对知识的理解，可以设置现实性、情境性问题或任务，促进学习者深度学习。二是促进具身对话。比如开设讨论区、教师答疑区、作业提交与批改区等模块，使用QQ群、微信群、视频直播等形式开展线上教学，旨在打造更强烈的临场感，开展深度交互。三是具身指导。教为身范，教育者要注意身体的示范性，强调身心统一，可以以额外的解释来减少学习者的困惑，以真实案例展示促进学习者的知识迁移。四是具身评价与反馈。对教学效果的评价，可以及时反馈至教学过程中。具身评价是指在教学过程中教育者要重视学习者身体自由度和身体参与度等，注意在线学习行为的监管，并利用现代化技术手段，构建过程性、智能化的评价体系，促进在线学习有效性的提高。

(二)创设多元化情境，凸显“身体体验”，激化社会临场感

具身理论认为认知离不开情境，身体只有嵌入特定情境中，才能促进认知活动的发生。创设真实的、具体的、有实际意义的多元化情境有利于教育者、学习者身处动态化的具体场景和问题情境中，从而获得真实的“身体体验”，激发情感体验，促进社会关系的构建，有助于社会临场感的提高。一是创设相对自由、舒适的学习情境，让学习者在教育者的引导下自由表达、互相尊重、相互交流。二是利用信息技术创设人人在场、虚实互嵌的多元化互动学习情境，让学习者深化身体体验，消弭时空边界，进行开放沟通，加深对学习内容的理解。比如直播平台上发表评论、弹幕、语音或者视频连麦，借助“QQ”等聊天工具实现音视频图文即时互动，以问题为导向开展异步讨论等。三是创设以解决现实问题为目标的学习情境，目的在于促使教育者、学习者构建学习共同体，从合作学习转向协作学习，提高团队凝聚力，强化学习者的责任感。

(三)营造良好氛围，凸显“身体关怀”，强化情感临场感

在认知过程中，教育者应该为学习者营造良好的氛围，这种氛围是无形的，笼罩在教学整体环境中，是来自特定环境中所体现的精神风貌、情绪表现、价值取向等情感体验，能以潜在的运动形态感染学习者，促使学习者产生情感共鸣，提高自觉学习的主观意愿。“身体关怀”表现为教育要从学习者内部入手，让学习者在身体和环境的互动中表达情感，产生情感认同，增强情感临场感，使学习者的认知不是由外化成而是由内而生。一是重视学习者日常学习的情感体验。比如学习态度、满意度、忠诚度以及各种情绪，在虚拟学习空间里可能以表情、图片、符号等形式体现。二是创设学习实践分享平台，促使学习者寻求身体上情感的认同。学习者可以甄别和分享探究过程中表达的各种情感，有积极和消极两种作用，这需要教育者支持积极情感以及减轻消极情感的负面影响，促使学习者的认知得以更新和重塑。

(四)设计参与式意义建构，凸显“身体参与”，创设学习临场感

学习者的身体要积极参与到与教育者、其他学习者、环境等交互的学习场景中，学习者通过身体的参与展示对学习内容的理解。学习者的学习成为把学习内容内化为自我的身体体验的过程。学习者成为自我建构的参与者，需从自我规划、融合与交互、质疑与批判、自我管理等四个方面创设学习临场感，进而成就自我。比如学习者根据自身需求选择学习内容，打破学科壁垒整合学习规划，形成完整的知识体系；在交互中既要展现身体感受，也要从他人的身体动作中寻求认可和疑问，以问题为导向启发思维、激发思考；亲力亲为参加学习实践活动，在事实经验基础上敢于质疑和批判，发现、分析、解决问题，促进思维的创新；根据身体参与感受及时对自我学习过程进行管理，自律性越强，学习效率越高。

(五)支持创造性生成，凸显“身体思维”，深化认知临场感

“身体思维”强调思维不是一种独立于身体活动的先验逻辑能力或纯粹的主观意识，而是在有机体能够寻求和处理世界信息时就已经具备的一种功能，一种根植于身体场的生成性活动[13]。关注生成性，有助于深化认知临场感。一是激发感知兴趣。教育者一方面运用“身体思维”激发学习者的身体知觉，培育其成为创新性思维的动力源；另一方面，挖掘可激发学习者兴趣点与探究欲的开放性任务，比如设计学习者重组学习内容、学习模式以及解决学习过程中更具体的问题等具有创造性的活动。二是倡导协作探究。学习者和教育者之间以及学习者之间以身体为主体，以交互为形式，围绕具体问题开展以建构知识与生成意义为导向的探究式学习。三是注重整合与再构。学习者要把探究阶段获得的零散信息整合在一起，进行比较分析，吸收他人观点，调整自己的观点，使其能够进一步体会认知全过程。再构是指认知过程是不断生成、变化的，学习者在整合基础上要重新建构自身个性化的思考，对不断生成的问题进行再分析，促进思维的发展。四是开展结构化反思。学习者在认知过程中进行结构化反思与创新，能够提升“身体思维”和“身体体验”，促进知识的生成和迁移，实现学习者由低阶学习向高阶认知的转变。