英国教师教育大学化的实践与启示

2022-03-24赵依蓉

继续教育研究 2022年10期

赵依蓉

(宁波幼儿师范高等专科学校鹤琴学前教育学院，浙江宁波 315336)

从20世纪80年代开始，英国就开始了大学本位教师教育的改革，最后逐渐演变成了大学和中小学合作的教师教育合作模式。这一模式最大限度地避免了大学本位教师教育走向学术化而与中小学教育脱离，其很好地解决了这一隐患，让大学和中小学的师资力量都能系统性地整合在一起，提升了教师教育的实践过程，增强了教师的社会实践能力，这样对于未来教师的实际教学能力培养方面有很大的提高。英国教师教育大学化改革是一个典型的成功案例，我国在教师教育改革方面也应该积极借鉴英国的先进经验，加快我国的教师教育大学化发展。

一、英国教师教育大学化的四大观点

(一)课程观

教师教育的课程观主要是教育过程中的课程改革，改革的方向主要由社会性质所决定，但是一个优秀的教师教育课程观必须具备以下五个基本特征：一是课程和相关领域经验方面要能体现出积极向上的教学概念；二是教育理论应该以社会环境为实践基础；三是相关领域内的视野拓宽应该遵守理论的正确性和结构性；四是大学和中小学师资力量的合作关系一定要实现资源共享；五是对于教师的能力评估和综合评定必须和实际教学相关联，并且评估的最终结果需要由候选教师本人自行确认。

(二)实践观

教师教育大学化的实践观具体是指教师教育的具体落实情况，其主要包括大学教育学院内部进行科研合作的具体情况、大学教育和科学学院之间的学术成果共享情况、与中小学之间的资源共享情况等。教师教育改革的最终目的就是能够让学生更多地掌握其专业领域内的知识和获得更多的社会实践技能。伴随着教师教育大学化的不断推进，其与中小学之间的合作关系日益密切，实现了教学资源共享化、学术讨论多样化，这为未来教师获取更多的教学经验打好了坚实的基础。在教师教育大学化的具体实践过程中，提升教师教育领域的工作经验是目前教师教育课程改革的核心。

(三)研究观

研究观相对其他观点来说比较复杂，其包括教师教育课程的所有观点。大学的教育学院是进行教学研究和学术创作的地方，其日常活动都是和研究相关联的。在专业性的教师培养过程中，具备了这种观念就意味着学生能通过自己的学习来达到本职业的能力要求，简言之就是增强自己研究的能力。宏观意义上的研究学科的教师培养的主要目的就是增强教师的专业技能和综合素质，让他们能掌握更多的科学理论知识和实践教学经验，还有就是教学的基本方法和教学策略，让教师自己能养成自主学习和研究的好习惯。

(四)质量观

现阶段，教师教育的改革过程是以质量为基本标准的。教师教育大学化只有按照质量标准来实施改革，这样才能保证培养出来的人才具备更加专业的职业水平。其基本要求是必须经过教师教育认证机构的专业认证。只有这样，才能确保专业的合理性。这就需要由认证机构制定出一系列的认证标准。常见的认证标准有教育机构认证标准、教师教育认证标准、教师课程认证标准等。英国之所以能改革得这么彻底，就是因为其严格控制质量关，这样才保证了英国教师教育大学化的稳步推进[1]。

二、英国教师教育大学化的主要过程

(一)大学内部设立师范教育机构

1.大学诞生了走读训练学院。英国在1886年就成立了当时的克罗斯委员会，其主要职责是监督初等教育法的落实情况。该委员会最终提出了在大学设立走读训练学院，设立这个学院的主要目的就是为了提高教师的专业化水平，这标志着走读制学院在大学中开始诞生。走读训练学院的主要作用就是按相关的政策法规为国家培养更多的专业教师，这与传统的学徒培养模式是截然不同的，二者之间存在很大的差异，截至1900年，英国成立的走读制学院就达到了18所，在读学生超过1500名。走读制学院的设立标志着英国大学开始肩负起培养初等教师师资的重任，以后为公立学校培养了大批的专业化教师。

2.新型大学教育系代替了走读制学院。英国早期主要重视的是培养中等学校教师师资，对于初等师资的培养并不重视。其中等学校的师资培养主要由当时国家的几所名牌大学担任，如牛津大学、剑桥大学等，但是不久后发现，对于中等学校教师的培训在很大程度上降低了教师的社会地位。在随后的几年间，伴随着教育年限不断延长，英国开始出现了中等国民教育体系，这让中学的数量不断增多，但是师资力量明显不足。面对这种不利的局势，英国大学首次设立教育系，由教育系全权管理中等学校教师的培养。大学的教育系一般实行的都是寄宿制，而组成方式却有两种，一种是走读训练学院改变为教育系的方式，另一种则是成立新的教育系，这种教育结构的改革使今后几年间的英国大学都基本实行师范教育[2]。

(二)师范教育机构最终成为大学

1.考试委员会的成立。1928年，英国政府成立了考试委员会，其将全国的师范学院分为11个小部分，每个部分的师范学院联合起来成立一个考试委员会，由委员会来主持“教师资格证书”的考试。这个委员会的成员有很多家单位，主要有委员会师范学院、当地教育局、教师团体和学生代表等。大学教育系在其中肩负着领导的重任。考试委员会自行组织其本地区各师范学院的教师资格考试，根据考试大纲自行编写考试题目。

2.各地区出现专业师资培训组织。1944年《教师和青年指导人员》报告首次提出应该在各个大学设立教育学院的倡议，其理由是可以加强各大学和师范学院之间的联系。1946年，英国政府出台了在全国各地筹建“地区师资培训组织”的通知。1947年，第一批地区师资培训组织开始出现。地区师资培训组织是以大学教育学院为主体，实际就是由多个组织成员共同组建的一个地区师范教育的有机联盟，其成员主要包括大学、大学教育系、师范学院、地方技术性学院等。这个联盟的顺利组建，使大学在师范教育中拥有多个领导权力，让大学和大学之间的关系逐渐变得紧密起来，这为教育学院进入高等教育体系打好了坚实的基础。

3.教育学院的成立。1963年出台的《罗宾斯报告》总结了英国师范教育的具体发展情况，同时报告中还提出要将各地的师资培训组织改变为教育学院，并将其纳入高等教育体系中，这样师范生就要在大学期间学习4年，毕业后获得学士学位证书。其专业的主要课程由教育学士学位课程、教育实习学术型课程以及中小学学科教学课程组成。其教学大纲、教学相关的人员和设备都要经过学术委员会的认可，否则无法实行。教育学士学位的诞生，标志着师范教育开始进入了高等教育系列，标志着英国教师教育大学化改革已经顺利完成。

4.多学科高等教育学院的最终创建。1972年《詹姆斯报告》提出了133条具体建议，其内容包含了师范教育领域的主要内容，如师范教育体制的改革方向、教育学院和大学合并的具体方式、关闭部分教育学院、鼓励师范教育机构摆脱家长的管理和控制等。直到1975年，教育部才颁布了《继续教育章程》，其内容要求大学以外的师范教育组织要积极合并成为一个独立的整体，从此，地区师资培训组织便不复存在。1970年前后,传统的学科单一化的地区教育学院已经为多学科发展的高等教育学院所取代。当前，英国教育机构主要是英国师范教育多学科发展的高等教育学院，其主要培养英国中小学教师，尤其是数量巨大的中学教师[3]。

三、实践过程的基本特点

(一)大学维度的教师教育

大学维度的教师教育主要用于教师就职前的培训教育，在具体实施过程中，这种培训模式和结构方式灵活多样。其主要特征是大学为中小学提供全面的教师职业发展培训机会。英国的地方新闻局常常为通过培训考试的师范生刊登学术工作广告，主要目的还是让师范生能得到更多的实践训练机会，以便于找到更好的工作。

(二)优势互补的教师教育

教育模式要实现优势互补，其要求中小学教师实现教学角色的转变，定期进行学术探讨和课程内容的学习交流，其中，大学是教师教育过程中进行学科研究的核心。采用这种教育模式，大学和中小学教师能在很多个方面进行学术交流，让合作关系变得更加亲密和融洽[4]。

(三)全面整合的教师教育

在英国，开展全面整合的教师教育模式，其主要作用是反映出政府关于教师在职教育前培训工作。站在在职教师的角度考虑，全面整合以后，大学和中小学教师之间的交流将更加密切，交流的机会更多，同时大学和中小学双方都能从对方身上学到一定的经验，还能实现教学资源和学术成果的共享。采用这种模式在某种程度上提高了学校教学质量。

(四)公共服务性的教师教育

实行公共服务的模式能够将合作机构的功能得到很大程度的拓展，其主要涉及一些非教育机构的职能，例如健康看护、职业和技术专业培训等。这样就增强了公共服务能力，将教育拓展到了教育领域之外的公共领域之上，这样不仅有助于提高教师的就业率，还增强了社区公共服务方面的能力，让教师教育职能在广泛的领域内得到良好的发展,体现出教育开放性的特点。

四、我国大学教师教育现状

我国现行的教师教育体系主要是在1952年院系调整基础上，结合从苏联引进的教育体制构建而成。从以往的师范教育进行分析，将教师培养划分为中等师范学校、师范专科院校、师范院校以及师范大学等类型，并分析培养小学、初中、高中教师。这就是通常人们所说的 “老三级”师范教育。由于我国的国情相对较为特殊，这种具有定向型的培养机制，在后续的教师培养进程中，起到了非常好的促进作用。在时代发展变化条件下，我国部分独立高等师范院校经历了合并、重建等改革，形成了综合性大学的组成部分[5]。

在这样的变化机制下，对于教师教育而言同样也会发生相应的变化。在这样的发展形势下，在我国教师教育体系中形成了 “新三级”：师范专科学校或师范学院承担起了培养小学教师的任务，师范大学培养初高中教师或者是取得了教育硕士学位者才有资格担任高中教师。这样一种转变，意味着教师学历有一定的提升，并进一步增强了教师专业化水平，但在综合性大学中，师范学院的处境相对较为尴尬，因为在高等教育体制改革过程中，经历了合并、结构调整、升格等模式。而在经历这些模式后能够发展起来的综合性大学，通常对于教师教育并没有过多的关注。其主要是加强重点学科、重点实验室和博士点、硕士点的建设工作，其目标是为了能够有效提升院校办学层次，能够以此来获得更高的全国综合排名。这样的发展理念，让当前我国的教师教育在综合性大学中的关注度不高，并没有达到一个专业化发展的水准，从而造成了此类综合性大学与师范院校的价值取向存在非常大的差异性。从当前我国的大学体系来分析，通常可以按专业来划分相应的知识体系、理论系统。对于师范院校而言，其主要关注的是整合方式以及对待知识体系等层面的内容，需要根据当前教师职业特点，制定出相关的职业要求。这样才能有效地发展受教育者职业技能，并注重整体道德的养成。

当前，大多数综合性大学在开展教育人才培养过程中，主要是以 “3+1”模式为主，即四年制本科教育培养模式。在此过程中，部分学院又会将四年师范本科教育划分为两个部分，前三年以综合性大学的名义招收的师范生将按其专业志愿到相关的院系基本修完本专业的主体课程，接受本学科的专业知识、基本技能的培养，并在不打乱学院教学秩序的前提下，适当选修教育类课程、进行教育见习等活动。在结合前三年的学习以后，则需要通过撰写专业论文的方式，对相关专业的学习进行专业性考核。在最后一年学习过程中，则需要通过综合性大学内设置师范院校或者是教育学院集中接受教育教学方面的专业训练。在全部完成四年学习以后，相关专业的学生则可以获得教育学学士学位，并取得教师资格。这种教师教育模式会造成部分师范生为了加强自身的学科训练，而在最后一年不得不放弃前沿选修课和科研训练，与综合性大学的办学理念有一定的出入。

一些综合性大学的教师教育培养模式与此截然不同。以成都大学师范学院为例，它是由原成都师范学校、成都教育学院、新都师范大学和成都幼儿师范学校等成都市属师范院校几经合并而成。学院作为成都市教育母机，凭借雄厚的教育培训实力和深厚的教师教育实践经验，广泛利用英语、语文、数学、音乐、艺术等学科的区域教师教育优势，对师范生进行全方位培养。为当地教育输送了大批优秀人才。学院开设英语教育、语文教育、数学教育、艺术教育、音乐教育等五个专业。在为期三年的教师专业教育培训中，将用两年半的时间进行未来教师专业知识的建设和专业素质的培养。以英语教育为例，教师教育培训三年计划主要安排如下:前两年半，由专业教师指导学校专业知识建设，培养教师素养；小学英语课程和教学理论教师带领团队到周边小学进行实践；专业知识包括英语基础知识的学习和英语听、说、读、写、译等专业技能的训练。虽然教学安排还在不断完善，但教学理念和目的在实践过程中并未得到充分落实[6]。

五、英国教师教育大学化的启示

(一)积极组建多元化的教师教育发展模式

我国要积极组建多元化的教师教育发展模式，其具体实施过程就是在一些综合性的大学里面设立示范性专业，让打算从事教师工作的学生能够进入综合性大学进行教师教育类专业的学习，这样培养出来的人才才能具备职业教师能力和专业技术能力。这种观点虽然没有得到实际的验证，但是这是目前最为流行的观点之一。我们通过理性分析可以发现，现代社会需要的是综合型的教师，而不是单一的理论型的教师，这就需要做到积极整合,可以根据全国各地区的发展程度进行科学的调整试验施行。

(二)多途径实现教师教育大学化

我们参照英国的教师教育大学化可以看出，传统的封闭性的教育体制已经为社会所淘汰，要想赶超世界潮流，就必须实现教师教育制度的开放性。结合我国现阶段的基本国情，我国在构建新型教师教育体系时，可以走两条路径：一是把高等师范性学校逐渐建设成为综合性的大学，让教师教育成为一门综合性的学科而不是单一的师范性学科；二是要在综合性的大学或者理工类的大学里加入教师教育学科，实现基础教育和职业技术教育的共同发展[7]。

(三)实现学术性和示范性共同提高

英国的教育制度分工明确,在针对教师的培训中主要体现的是示范性,但是针对大学体现的是学术性。在开展教师教育大学化的过程中，示范性和学术型之间一般会存在各种各样的矛盾，这样的矛盾一般不好解决。直到20世纪70年代以后，英国政府才找到了解决二者之间矛盾的最好办法，那就是要科学调整示范性和学术性之间的关系，找到二者的共同点，从而加强其联系。

(四)及时解决综合性大学与师范院校壁垒

对于教师职业而言，其并非必须毕业于师范院校。可以吸纳一些综合性大学学生，让非师范生能够通过考核来获得“教师资格证”。这种模式，并非只是在英国实施，可以说在许多发达国家的教师培训以及队伍建设过程中，同样实施了此种模式，但是对于教师资格证而言，其只是证书。在师范教育传统影响下，大部分学校都表示，如果只是仅凭证书并不能够全方位地对毕业生胜任教师的能力进行确定，所以非师范生与师范生一起竞聘在一定程度上存在弱势。这并非为学生个体素质所造成，其主要原因是开放性教师准入体制需要及时调整。如果想要综合性大学学生可以更自信地进入教师队伍中，则需要将“证书时代”朝着“实务时代”方向发展。比如，英国PGCE，必须具备较强的教学实践能力与专业知识能力，并通过相应的培训，则可以让更多对教师职业有所向往的人加入教师队伍中。

(五)加强大学与中小学间的关联性

从当前的教师层面来进行分析后发现，大学与中小学之间存在一定的隔阂。许多一线教师通常对于大学教授“理论固然有理，但高高在上，不切合实际”有一定的反感；而大学教授认为一线教师“教学虽然辛苦，但忙于操作，没学会反思”。这样一种局面，造成了理论与实践的脱节。只有及时构建起合作共同体形成合力，才能发挥出教师教育的作用与优势。在分析英国教师培训过程中发现，在进行教师培养过程中，对于实践的培训非常关注。其通常都会在理论培训过程中让实践导师参与到整个培养过程中。英国在教师教育过程中还发现，如果只是单纯地关注中小学，并非教师教育最佳的方法。在适当时候，还应该结合大学教师理论指导，让参考培训的教师队伍能够更好地反思，并结合最新的理论对教学理念进行更新。这样才能有效地提升教师专业技能，让教师队伍能够朝着更好的职业性方向发展[8]。

(六)加强职前和职后关联性

从当前教师教育体系来分析，终身学习理念作为一种较为重要的指导理论。我国当前的教师职前教育与职后教育在承担主体、课程设置、培训方式上均存在较大的差异性。其中的职前教育包含课程设置，而其内容则会与现行的中小学教育不同步，从而只能通过职后教育来弥补。这样的教师在进入工作岗位后，其大部分时间都围绕着具体工作来进行，想要参加培训已成为一种负担。而这种负担的形成，则会对整个培训实效性造成非常大的影响。在英国教师培训过程中，其较为关注教学实务培训，中小学教师需要通过实践导师的带领，讲课时间也不断增加，最终让其能够独自完成一节课的讲解。整个过程包括点名、与学生沟通、与家长沟通以及班主任工作的注意事项等。这种“培训先行，上岗在后”的模式，让所培训出来的教师具有较强的实务能力。与我国的师范生培养进行对比，更注重的是学生是否已经有充足时间实习以及实习过程的实效性等。在这样的培养过程中，虽然能够让其具有一定的实习时间，但更多的时间是在课堂中完成，加上就业选择的影响，还需要应付不同类型的面试。

(七)处理好优秀教师量与质的关系

我国已经形成了 “教而优则仕”的一种通行惯例，其需要更多优秀教师留在课堂上。想要让更多的优秀教师留下，则需要重视激励教师机制的构建。我国对于教师职业而言，设立了许多类型的荣誉，但这些荣誉所起到的激励作用并不大，需要通过更深层次的设计，让激励教师机制发挥出更大的作用与价值。从当前的研究中发现，决定教师优秀的一个标准，并非数量而是质量。简单而言，通常在评选优秀教师过程中，会人为设置相应的比例，将所有教师人群分为几个等级，虽然起到了一定的正面作用，但其会形成一定的负面影响。随着社会的发展，每个人的价值观与追求都有所差异。为此，应该为教师创设一个宽容、自由、自主的和谐氛围，让每一个教师只要努力，就能做最好的自己，做社会公认的好教师。或许，到那时，人们所期待的“让教师学习成为快乐幸福的事”才会成为可能。