美国不同层级教师专业标准内容比较及启示

刘春迎 吴义昌

（江苏师范大学教育科学学院 江苏徐州 221116）

在当今知识社会时代，教师质量与社会发展、国家建设紧密相连，如何确保、维持和提高教师质量成为摆在世界各国面前的一项重要课题。西方国家自20世纪80年代以来便着手研究如何通过构建教师专业标准推进教师专业发展，建设高素质教师队伍，其中美国成效最为显著。经过多年变革，美国已经拥有目前世界上最为先进、成熟且庞大的教师专业标准体系。［1］

美国教师专业标准在适用范围层面有国家教师专业标准和州教师专业标准之分。国家教师专业标准权威性强、覆盖面广，在整个教师专业标准体系中占主导地位，而州教师专业标准则侧重在此基础上结合自身状况进行细则调整，使其更适合于本地执行。本文侧重对美国不同层级的国家教师专业标准内容进行比较研究。当前美国有四大国家教师专业标准，即NCATE标准、INTASC标准、NBPTS标准与ABCTE标准。鉴于当今世界教师教育改革趋势仍以教师专业发展为主流，而ABCTE标准表现与该主流存在一定程度的偏离，且其研发机构成立时间相对较晚，标准制定也不够完善，故本文着重对美国前三种不同层级的国家教师专业标准内容进行比较研究，以期为推动我国教师专业标准的完善提供启示。

一、美国不同层级教师专业标准的基本内容

（一）美国不同层级教师专业标准的核心标准

1.NCATE核心标准

1954年，为了增强教师认证结果的代表性与认可度，美国多个教育专业组织联合成立全国教师教育认证委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education，简 称NCATE）。20世纪80年代末，在教师专业化运动与标准化改革推动之下，该委员会开始研究和制定准教师专业标准。该标准的评价对象是准教师，即尚未走上教师岗位的在读师范生，因此，从对教师的要求来说，该标准是最低层级的教师专业标准。NCATE标准有六大核心标准：了解执教学科内容，掌握基础的有效的教学策略，反思自身教学实践并做出调整，注重课堂教学的文化多元性，自愿接受教学导师监督，灵活运用教育技术。［2］

2.INTASC核心标准

在分权制下，美国各州实行不同的教师资格认证制度，这阻碍了教师的州际流动。为了促进教师政策走向统一，便于教师流动，1987年在各州基础教育主管委员会（CCSSO）的支持下，州际新教师评估与支持联合会（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，简称INTASC）成立。1992年，该联合会颁布州际通用的新教师专业标准，即INTASC标准。该标准的评价对象是已经走上工作岗位但任教时间较短的新教师，因此，从对教师的要求来说，该标准是较高层级的教师专业标准。INTASC标准有十大核心标准：掌握学科知识，了解不同年龄阶段学生身心发展特点与惯用学习策略，给予不同文化背景下的学生适切的教育关怀，能够运用丰富适宜的教学策略督促学生进步，为学生学习营造良好环境，具备有效沟通能力，合理制定教学计划和管理策略，善于利用评价策略激励学生发展，拥有反思与自主发展能力，具有教育合作意识。［3］

3.NBPTS核心标准

20世纪80年代，美国一系列有关教育的研究报告引发了社会大众对美国教师质量的强烈关注。1986年，美国卡内基小组颁布的《国家为21世纪的教师作准备》更是直接建议成立国家专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，简称NBPTS），提出制定教学专业的高标准，并为优秀教师颁发资格证书，以建设一支高质量的教师队伍，助力美国成功。作为对卡内基小组的回应，美国于1987年成立国家专业教学标准委员会，并于1989年颁布优秀教师专业标准，即NBPTS标准。从对教师的要求来说，与前两个标准相比较，该标准是最高层级的教师专业标准。NBPTS标准有五大核心标准：专注学生的学习及其身心发展，熟练掌握学科知识和相应的教学策略，管理并监督学生学习，反思自身教学行为，组建学习共同体以提高教育质量。［4］

（二）美国不同层级教师专业标准的学科标准

1.NCATE学科标准

NCATE根据其核心标准制定了22套学科标准，具体包括数学、社会科、科学、体育、健康教育、阅读教育、外语等学科标准。以数学学科为例，NCATE教师专业标准内容主要包括以下7个方面：掌握数学知识；具备一定的数学教学实践能力；能够将标准融于课堂教学之中；营造适宜进行数学学习的环境；确保教师和学生都能够积极参与，带给学生正面影响；在反思与合作中实现对专业知识与教学技能的提升；自觉在经验丰富和高素质的数学教育者的监督下开展教学活动。

2.INTASC学科标准

INTASC根据其核心标准制定了8套学科标准，具体包括数学、社会科、英语、科学、艺术、外语、小学教育和特殊教学等学科标准。以数学学科为例，INTASC教师专业标准内容主要包括以下10个方面：熟练掌握所教数学知识；致力于学生的学习与发展；根据学生个体差异调整教学实践与教学环境；熟练运用教学策略；营造适宜的学习环境；注重与学生的沟通交流；根据自身数学水平、学生掌握情况与课程设置等提前制定教学计划；运用评价策略督促学生学习；自觉进行教学反思，不断提高个人专业水平；与同事、家长以及相关社区机构建立

教育联系，开展教育合作。

3.NBPTS学科标准

NBPTS根据其核心标准制定了30套学科标准，其中27套已经成文，具体包括数学、社会科、综合科、艺术科、职业技术、外语、图书馆与媒体技术等学科标准。以数学学科为例，NBPTS教师专业标准内容主要包括以下10个方面：致力于所有学生的数学学习；精通数学知识；充分了解学生，并在此基础上进行教学设计；精通教学实践；能够创造一个充满刺激和富有成效的学习环境；能够在教学中发展自己和学生的数学推理能力与思考能力；能够将一系列评估方法整合至教学中来促进学生的学习；定期进行教学反思以实现专业成长；能够与家庭、社区达成合作，为学生数学学习赢得更多支持；与其他教师、教育专业人员共同构建专业学习共同体。

二、美国不同层级教师专业标准内容的共同点

（一）采用三维立体架构

美国不同层级教师专业标准在横向结构上都聚焦于“怎么发展”，教师专业标准内容根据概括程度由大到小可以划分为维度、领域与具体要求三个层次。其维度环环相扣，如果教师在某一维度上表现欠缺，必然会限制教师在其他维度上的发展，并最终影响教师专业发展结果。所以，教师必须要做到各维度发展的一致与平衡。美国不同层级教师专业标准在纵向上则着眼于教师应该“发展什么”，主要基于教师的专业品性、专业知识与专业能力3个核心要素来刻画教师的专业素养。不论是横向结构还是纵向结构，美国不同层级教师专业标准都贯穿以学生为中心的逻辑主线，始终站在学生角度来考虑“教师应该做什么”“为什么做”以及“怎样做”，在此基础上，采用三维立体架构，突出强调教师应该具备素质的多样性，充分体现了教师在不同阶段的发展要求。

（二）重视多元文化

美国作为一个移民国家，多种族、多文化共存是其显著特征，而且随着现代权利运动的崛起，美国教育也越来越关注儿童学习机会的均等问题。［5］美国不同层级教师专业标准都要求教师在建构课堂教学时要了解学生的个体差异，增强文化胜任力，从而可以为学生提供更具有指向性的教育，增强学生的归属感。因为只有当教师能够了解学生的文化背景时，才能够在所教内容与学生旧有认识之间建立一定联系，助力学生更为有效地接受新知识。从某种角度而言，这也是美国教师专业标准在内容采择上对于全纳教育思潮的回应，是社会公平的价值取向在美国教育领域的写照，即反对歧视与排斥，尊重所有学生的个性、家庭文化、民族文化、社会风俗等。

（三）强调学科教学知识

舒尔曼（Lee S.Shulman）的教师知识理论对教师知识的来源、类型与应用等进行了深入阐述，在国际上有巨大影响力。美国不同层级教师专业标准在很大程度上对该理论进行了借鉴，其标准内容尤其注重突出舒尔曼认为的对教师最有意义、能够有效帮助教师开展教学活动且教师区别于其他职业的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK），该知识是教师个人教学经验、学科知识、学生发展知识和一般教育学知识的特殊整合。不同层级教师专业标准内容的制定在很大程度上吸收了有关PCK的研究成果，如要求教师在掌握学科基本结构、精通学科知识、了解学生普适性的发展规律的基础上，能够将理论知识转化为实际教学能力，有效组织并监督学生学习，力求教学效果最大化。

（四）体现反思性教学理念

反思性教学运动建立在杜威（John Dewey）和舍恩（Donald Schon）关于反思的理论基础之上，旨在助力教师通过不断地反思实现专业成长。受此影响，美国不同层级教师专业标准都为教师提供了有关反思性教学的专业性参照，以便其开展自我认知活动，进行深度的自我剖析、评判与纠正。因为教师的教育对象是充满个性且处于动态发展过程中的学生，这就决定了教师在实际课堂教学过程中必然会面临诸多的意外与不确定因素，教师对此进行“复盘”更能够发现教育中存在的问题并及时解决问题。而且，教师个人品性等也会在长期的教学过程中对学生产生潜移默化的影响，且学生年龄越小，影响越大。所以，为了使学生的人格塑造、心智启迪、习惯培养等方面都能够保持正向发展，教师应该坚持反思以不断完善自己。

（五）偏重实用主义

美国不同层级教师专业标准受西方注重直接、精确的思维方式与以实证科学为基础的专业化倾向影响，在内容制定上以实践取向为导向，对收集的信息进行缜密思考，并以实际行动为参照，提供解决问题的相对具象的方法思路。因此，美国不同层级教师专业标准更像是教师程序性知识的行动指南，它关注的是“怎么做”的问题。不仅如此，美国不同层级教师专业标准还强调教师专业标准的可操作性，在表述上避免过多地使用专业术语，这不但便于教师的运用执行，也能够使家长理解教师专业标准是如何基于学生的发展对教师提出要求，从而促进家校教育合作关系的建立。另外，偏重实用主义的美国不同层级教师专业标准还强调与真实的教育活动紧密联系，这也能显著提高教师专业标准本身的使用价值。

（六）强调教育协作

教育中存在广泛的合作空间，美国不同层级教师专业标准鼓励教师摆脱自我发展的狭小视野，聚焦教师专业学习共同体的对话空间建构。［6］教师并不是在真空中建构教育，教育协作是互利、必要且连续的事实，而且这里的“教育协作”并不仅仅局限于学校范围。美国不同层级教师专业标准都重视教师通过与家长、社区建立密切的教育联系，与周围所有相关的利益主体建立互动的教育圈层，实现教育的连贯性与统一性。通过教育协作，教师在完善自身的同时，也能整合运用学校之外的教育资源，以建构高质量课堂；而家长和社区人员在这样的关系影响下也会更愿意参与到学校教育中来，从而形成良性的教育生态。

（七）兼顾普适性与针对性

美国不同层级教师专业标准都包括核心标准与学科标准两大部分。核心标准是教师专业标准体系中最为基本的部分，它们内容精简，是引领所有学科教师发展的总纲领，对不同学科教师的发展均具有规范作用。相较之下，学科标准则更具有针对性，它们是在核心标准的基础上对各科教师做出的更为细致的教育规划与指导，不同学科标准在专业知识、专业能力与专业情感方面对教师的要求存在明显差异。尽管不同层级教师专业标准中的学科标准数量有所不同，但它们在总体上却无一例外地都考虑到了教师专业标准的“普适性与针对性相统一”这一重要理念，从而使得教师专业标准体系更为完整与科学。

综上所述，NCATE、INTASC和NBPTS标准在吸收多种教育思想精华、不断进行更新完善的基础上，为美国教师的教学活动开展和个人专业发展提供了科学规范的指导和现实有效的教育建议，为州级教师专业标准的制定提供了参考。它们从对教师的不同要求上完善了以教师专业标准为基础的教师评价体系。此外，从教师专业标准内容所反映出的美国对教师教学的重视态度，我们也能够推断出美国教师对学生在未来实现健康而富有成效的生活的重要影响，以及在大力培养人才以促进美国成功的发展计划中所担负的重要责任。但值得注意的是，美国不同层级教师专业标准过于强调工具性价值的发挥，这容易诱发教师的功利性思想。虽然教师健康的精神生活并不排斥对物质的适度渴望，教师不是圣人，他需要看到自己的工作被社会承认，也有权利享受物质生活，但如果没有掌握好度，教师的教育初心便会遭到破坏，教育良知受到侵蚀。［7］有关教师专业标准如何引导教师实现精神层面的富足也是一个值得关注的研究课题。

三、美国不同层级教师专业标准内容的不同点

（一）目标导向不同

由于不同层级教师专业标准分别指向的是准教师、新教师与优秀教师三类对象，所以培养目标的导向多有参差，也正是因为这种参差才使得不同层级教师专业标准内容的侧重点大相径庭，具有明显的阶段性特征。美国不同层级教师专业标准内容在对教师培养目标导向上的不同主要表现为：NCATE标准认为该阶段教师的培养重心在于通过罗列从教者应该具备的专业品性、专业知识与专业能力，帮助准教师扎实打好从教基础，明确“应然状态下怎么教”的问题，旨在让未来教师拥有对教育事业的饱满热情和足以承担起教育责任的专业能力。INTASC标准明显更具有教学情境性，该阶段的培养重心在于督促新教师尽快适应、熟悉并能够掌握真实的学校教育生活，帮助教师跨好从理论课堂到实践教学的重要一步。NBPTS标准在培养重心上则发生了质的变化，从之前的引导教师明确“怎样的教学是符合要求的教学”全面升级为“如何为学生提供高质量的教育服务”“如何实现教育创新，调控教育主场”。

（二）角色塑造不同

随着教师专业标准进阶、教师培养重心的转移，教师逐渐由缺少自我意识的“工具人”成长为具有独立精神的教育者，教师角色内涵被不断延伸。某种意义上，这并不完全是教师专业发展的内源性需求所导致的结果，它其实在很大程度上受到了来自学生发展的压力、教育变革的压力与社会进步的压力等多方面的影响。这也从侧面说明，教师已经是服务于社会变革与文化变迁不可忽视的存在。美国不同层级教师专业标准内容在对教师角色塑造上的不同主要表现为：NCATE标准重在塑造教师教书育人这样基本且权威的角色，由于该阶段教师资历尚浅，所以其角色指向还较为单一。INTASC标准对于教师的角色塑造从“我教学生学”转变为“我帮学生学”，教师是教育活动的设计者、教学助手；与此同时，教师也不再是纯粹的从教者，他更是一名学习者，教与学并行，以实现其从初期经验不足，接受帮助、模仿他人的状态向后期摸索创建自身教育风格的转变。NBPTS标准则注重打造该阶段教师作为教育变革代言人与主导者的形象，对于教师的角色塑造更倾向于示范者、领导者、研究者与管理者。

（三）水平要求不同

呈阶梯状发展的美国不同层级教师专业标准对教师教育水平的要求自然也是逐级递增，教师只有贯彻落实“终身学习”理念，成为持续的学习者与积极的行动者，不断提高自身教育水平，才能不落伍，才能给予学生优质适切的教育服务。正如《教育——财富蕴藏其中》所强调的那样，教师“不得不接受这样的事实，即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的；他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术”［8］。美国不同层级教师专业标准内容在对教师水平要求上的不同主要表现在以下两个方面：

一方面，它们要求教师解决问题的范围不同。NCATE标准重在教师解决个人基本职业技能问题，主要处理的是教师本身存在的问题；INTASC标准重在教师解决教育实践的问题，主要处理的是教师所教学科、所带班级或者某一课堂出现的真实存在的教育意外，以及如何将条条框框的理论知识转化为具有生命力的实际行动的问题；NBPTS标准则认为，教育问题不能仅仅局限在教育领域内来解决，教师应具备足够的能力支撑其从更宽广的视域审视和解决教育问题。

另一方面，它们要求教师达到的教育境界不同。NCATE标准期望教师可以了解并落实社会对教师的外在规范与要求，INTASC标准旨在培养教师能够出于职业责任与职业良心做好分内工作。显而易见，这两个阶段的教师其实皆是处在外界束缚与监督之下组织教育活动。NBPTS标准则是希望教师能够达成从他律到自律的彻底转变，即教师能够时刻将教育视为一种幸福的体验，一种自我实现的途径。这意味着优秀教师要承担更多的专业承诺与专业责任，相应地，他们也将拥有更多的自主权，获得更多的尊重，拥有更高的社会地位。

尽管美国不同层级教师专业标准在内容上存在差异，但它们并非孤立存在。教师的教学与发展是一种整体性活动，教师的专业知识与专业能力并不能完全割裂开来，对应教师不同发展阶段的三大教师专业标准之间是承前启后、协调统一的关系，它们构成了美国职前、入职和在职一体化的教师质量保障体系，体现了教师专业发展的向上性与阶梯性，保障了教师专业发展的连续性与完整性，提高了教师准备和发展的有效性与精确性。美国教学与未来委员会（National Commission on Teaching and America’s Future，简称NCTAF）对这样一种体系表示高度认可，称其为“教师质量保障的三腿凳子机制”。［9］

四、美国不同层级教师专业标准内容的优益之处

（一）分类精细化

美国NCATE、INTASC、NBPTS三种标准致力于学生的发展，将管理、服务和设计学生的学习作为一条逻辑主线贯穿教师从准教师、新教师到优秀教师的职业发展历程。其内容充分渗透终身学习理念，能够使教师在职业发展过程中更加有章可循，助力教师实现持续化发展。与此同时，由于学科知识存在差异性，为了获得最大化的教学效果，美国出台了不同学科教师专业标准，对教师提出更加具有针对性的建议。这些都意味着美国不同层级教师专业标准通过提供分类精细的教学指导已经成为推动教师专业化发展的重要支持工具。

（二）操作性强

美国基于实践路径制定的不同层级教师专业标准注重细节描述，它不仅关注教师在理想状态下应该达到的各种标准，更强调所设标准的可量化性，并提供相应的测试方法与指标，方便教师参照与操作，这就大大增强了教师专业标准在一线教师群体中的使用度，避免其沦为束之高阁的制度产物。也就是说，美国不同层级教师专业标准所倡导的是教师专业素质可视化，主张化抽象为具象，以条理清晰的各项标准为依据来表现教师的教学产出，进而评估教师的教育质量。这样一种具有较高操作性的不同层级教师专业标准相对理性、客观与公正，不仅便于实践，还可以减少不必要的争论与推诿。

（三）时效性强

美国不同层级教师专业标准采用每五年修订一次的方式来体现其有关教师教育的崭新的研究与实践成果。这样一种具有较强时效性且相对固定的动态调整、补充与完善机制，能够切实帮助美国不同层级教师专业标准更好地适应社会发展的最新要求，推动整个教育事业良性向上发展，而又不会更新得过于频繁，破坏教育圈层的相对稳定性。不同层级教师专业标准的及时变化见证了社会的变迁与教育需求的变革，从某种程度上来说，其变化史也可以称为美国社会发展史在教育领域的缩影与呈现。也正是因为这样一种对自我的严格要求与持之以恒，才使得美国仍然拥有目前世界上最为完备的教师专业标准体系。

（四）符合国情

美国不同层级教师专业标准的内容制定建立在充分考虑美国国情的基础上，并通过对自身国情的深入了解来预测和判断未来可能产生的某些教育变化趋势，再与其现行基础教育相结合，提出具有建设性的指导意见与理想化标杆。它本就是为了切合国情，进而保证美国教育稳定发展的一种带有浓重地域文化的“量身定制”产物，这也就决定了它的独特性，而无法被其他国家直接照搬复制。比如，它对于教师教学水平精确且可量化的执着，为解决因州域差异造成的教育不对等问题进而提出具有统摄性的国家教师专业标准。另外，美国不同层级教师专业标准在内容上并不突出强调师德，而是将其融入各项教师行为规范与能力要求之中，这也恰恰体现了美国“重法而不重德”的现实国情。

五、启示

（一）细化教师专业标准的分级分类

我国基础教育教师专业标准包括幼儿园教师专业标准、小学教师专业标准和中学教师专业标准3种，相较于美国一整套的教师专业标准体系来说，显得过于单一，且内容上存在大量重复，并没有体现出不同学段教师的发展特色。除此之外，这3种教师专业标准在本质上也均只是对教师做出最基本的专业要求，并不能为教师持续的专业发展提供更为深入与适切的指导与帮助。借鉴美国不同层级教师专业标准内容，我国应该建构具有明显区分度与后续发展空间的教师专业标准。也就是说，我国不仅要贯彻终身学习理念，完善对应教师不同发展阶段的教师专业标准，增强教师职业成长的连贯性，实现教师专业发展一体化，更要建立一系列具体的学科教师专业标准，以提高教师专业标准内容的针对性，避免出现“换汤不换药”现象，切实为教师专业发展、教育活动实施提供有效的引导与评价依据，让教师专业标准真正服务于教师。

（二）提高教师专业标准的可操作性

我国教师专业标准在内容设置上偏向理论思路，重视个体意识对实践的能动作用，强调通过提高个人道德修养引领专业行为，表述较为抽象，内容也相对具有弹性，这些都导致其极易在实际操作中出现理解偏差。美国教师专业标准的制定路径恰好与我国相反，这也在一定程度上反映了中美社会文化的差异。我国可以借鉴美国教师专业标准的表述方式，辩证使用由马杰（Robert Mager）的行为目标“三要素”发展而来的行为目标的“ABCD表述法”（A，audience，行为主体；B，behaviour，具体行为；C，conditions，行为条件；D，degree，行为程度），参考美国心理学家格朗伦（N.E.Gronlund）提出的内部心理与外显行为相结合的表述模式，在保持自身适用路径的同时做出适当调整，以提升教师专业标准的现实意义，真正令教师专业标准融入教师的教育生活。此外，我们还应注意到美国教师专业标准的高实用性使其不可避免地陷入工具主义误区，致使教师衍生功利思想，这样一种前车之鉴警醒我们在提高教师专业标准可操作性的同时，还应在内容上有意识地关注教师精神生活，关切教师生命体验，促使其自主保持一种积极向上的职业态度，进而保证高质量的教育服务。

（三）注重教师专业标准的适时更新

我国教育部于2012年正式印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》，并在全国范围内实施这三大教师专业标准，此后的10年时间未对其进行调整与完善。简言之，我国教师专业标准自出台以来便一直处于相对静态化的发展状况。这种一成不变的状态无法保证其能够妥善应对迅速发展变化的时代浪潮对教育事业提出的各种挑战，进而实现教育与时代发展的齐驱并进，这也造成了我国教师专业标准与现行基础教育相脱节而被一线教师漠然置之的局面。借鉴美国不同层级教师专业标准内容的研制经验，我国教师专业标准应该适时进行科学合理的更新。为了保持自身的专业性与权威性，这种更新未必一定是大刀阔斧的改革，我们的目标是旨在通过特定范围的内容调整来增强其整体的时代感，从而更为有效地促进教师专业发展，服务于当前教育实践改革。

（四）彰显教师专业标准与具体国情的一致性

美国正是因为考虑到了自身社会发展状况与文化脉络才建立起如此庞大的教师专业标准体系，从而成功促进其教育的高质量发展。因此，借鉴其经验，制定符合国情、适应社会需求的教师专业标准，对推进我国教育事业的深度、长远发展具有重要意义。比如，我国自古以来重视师德，所以，我国教师专业标准修订就应该继续深挖尊师重道的优秀传统文化，以教师专业标准为载体，打造具有中国特色的文化标志。我国虽然不能学习美国在分权制下给予各州教育自治权，但我国在后续教师专业标准的修订过程中也要切实考虑不同地区的教育发展差异，允许其在合理范围内存在一定地域特殊性，从而建立起国家与地方相结合、统一性与多样性相结合的教师专业标准体系。借鉴美国不同层级教师专业标准倡导对不同种族、不同文化背景下学生的公平对待，我国教师专业标准修订应结合实际情况重视教师在面对不同民族文化差异、不同区域教育水平之下的学生，以及在处理外来务工人员子女就学问题时如何做好教育公平，引导教师深入理解并贯彻落实全纳教育、补偿教育、多元文化教育，自觉思考和践行如何在教育教学过程中最大化地实现因材施教、因地制宜。