“双减”背景下的评价教育：机理、价值与策略

范雨欣 杨晓奇

（安徽师范大学教育科学学院 安徽芜湖 241000）

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），减负问题再一次成为焦点。［1］“双减”政策旨在通过减轻义务教育阶段学生过重的作业负担和校外培训负担，全面提高教育质量，促进学生身心健康发展。一直以来，教学评价本身饱受诟病，评价的功利性遮蔽了其育人价值。在理论上厘清评价教育之于“双减”的机理过程、内在价值及实践策略，切实减轻学生课业负担，提高课堂教学质量，促进学生身心健康发展，这无疑成为研究“双减”政策有效落实的重要课题。

一、机理阐释：评价教育之于“双减”的内涵

（一）“双减”背景下围绕“减负增质”的引动

“双减”政策的主要任务是“减负增质”，即减轻学生过重的作业负担和校外培训负担，全面提高教育质量。学业负担问题并不是凭空产生的，从时间维度上说，囿于中国“学而优则仕”的观念以及根深蒂固的考试文化，减负是一个跨世纪的教育难题。新中国教育史上曾出台过一系列减负政策，在不同时期肩负着不同的历史使命与价值追求。“双减”政策不仅是对历史减负工作的赓续，也是推进高质量教育体系的应有之义。当前，我国社会的主要矛盾是人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，在教育领域体现为教育需求已经不再是上学机会上的满足，而是选择上的要求。只有加快发展更高质量和更公平的教育，才能满足人们对教育的多样化需求。显然，此次“双减”政策超越了传统减负令的框架，有更高的站位和更大的决心。

造成学生课业负担过重、教育质量不高的原因离不开评价体系异化的影响。评价问题是课程与教学研究领域中不可回避的问题。传统教学评价模式的思想源头是西方“科学管理之父”泰罗（Taylor）的“泰罗主义”，该观点认为，工人管理与评价的实质在于把工人的最佳状态与全部精力完全地释放在工作上。此后，拉尔夫·泰勒（R.W.Tyler）将“泰罗主义”运用于教育领域，将评价纳入课程编制，形成了评价的“目标模式”，关注“课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标”［2］，确立了影响至今的以自然科学范式为理论基础的追求精确性、科学性的目标取向评价方式。但是，此教学评价模式对于学生的发展存在诸多负面影响。在我国，评价在教学实践中表现为工具主义取向，过多注重甄别和选拔，评价以考试成绩为基准，“应试教育”大行其道。学理上，学业质量评价是为了促进和改进教育与教学，它原本应该服务于教育和教学。但从实践上看，我们的学业质量评价是在指挥着教育和教学，它是教育和教学的“指挥棒”。如果我们不能改变这种被颠倒了的关系，面对课业负担偏重与偏轻的问题，仅从教育和教学方面找原因、论“减负”，就会无济于事。［3］因此，实现减负与增质的目标亟需从评价层面找原因、问责任、寻出路。“双减”中也明确规定，要从评价维度降低考试难度，改进考试方法，完善评价结果的呈现方式。但是，评价改革的艰难在于现阶段我们不具备实施更佳方式的客观条件，当前全面实现“减负增质”的要求给教学评价再次带来了挑战。作为教育领域的研究者，我们可以先从人们的观念进行教育，评价教育就是撬动人们思想观念的一种新尝试。

（二）以评价教育增进评价体系的完善

所谓评价教育就是指教育者基于教学评价可能给学生带来的影响，对学生进行关于教学评价的相应教育，从而达到增进教学评价的教育功能、促进学生健康发展的目的。［4］教学评价不仅是教育评价体系中不可或缺的组成部分，也是构成整体性评价和提高教学质量的方向与保障。研究和掌握有关评价教育的理论知识与态度方法，进行有效的评价教育，对学生的学习、教师的教学甚至家长的观念都有着重要的理论意义和实践价值。只有正确认识教学评价的内涵，把握教学评价的价值取向，才能发挥教学评价应有的价值与功能。目前，教学评价并不包含评价教育，评价教育是在教学评价的基础上延伸出来的。针对教学评价无法解决的问题，强调评价教育的价值十分必要。此外，评价教育不仅仅是一个教育内部的问题，更是一个与社会多群体相关的社会问题，牵涉社会多方的利益博弈和表达。除了教育相关主体需要了解教学评价外，社会其他成员也需要从观念上改变唯分数导向看待评价结果。因此，本文评价教育的主体，除了学生主体外，还包括教师、教育行政管理者以及家长等其他相关主体。评价教育是全员协同致力于在“双减”背景下达成评价共识的过程，以期学生、教师、家长、教育管理者，甚至是社会舆论理解和认同教学评价的真正内涵，才能达到评价教育效果的最优化。

“双减”政策要求系统地推进评价改革，评价改革的目标也直指“双减”下“减负增质”的落实。也就是说，评价改革与“双减”目标的实现之间是相互促进、相辅相成的。尽管教学评价是提高课堂教学质量的关键环节，是促进教师专业发展、保障育人目标顺利实现的重要手段［5］，但就目前的评价体系来说，评价的目的、内容、方法与主体层面的问题屡遭诟病。教育改革的目的是培养全面发展的人才，而在实际生活中，升学率、获奖率被当作教育的全部，用考试分数评价学生，用升学率评价学校，工具主义导向下的评价遮蔽了其育人的功能，这也是“减负难”的重要原因之一。评价功能的异化不能简单归结为教育内部的问题，它还受社会发展中文化、价值观等多种因素的影响。但其深层次原因，还是传统的育人观念和评价制度影响下的必然结果。事实上，评价方面的改革不胜枚举，但是评价改革不是简单的贯彻落实，其中必然遭遇理想性与可能性的矛盾。由于教育实践总是在特定条件下运作的，如果教育实践理论要对实践起指导作用，势必要切合一定的社会文化背景中教育实践的需要，并从实践的具体条件出发［6］，但评价失衡问题依然没有得到有效解决。因而，要想真正触动和改变人们对评价的陈旧认识，对多方主体进行评价的相关教育就显得尤为重要。缺乏相应的评价教育，评价体系就难以真正有效发挥其导向、激励和改进的功能，“双减”政策就难以真正收获实效。

二、价值解析：评价教育之于“双减”的意义

评价教育对于“双减”政策的有效落实具有重要意义。它适应了减负从外部的宏观政策走向内部教学的发展趋势，与学生的日常学习活动息息相关，与教师的教学活动紧密相连。

（一）整合评价知识，理解评价改善教学的价值意蕴

知识对于人的社会活动具有重要影响，每一个执行某项社会角色的个体，都会被他的社会圈子认为具有或者他自信具有正常的角色执行所必不可少的知识。［7］教学活动属于人的社会活动，无论是有限的课程文本知识，还是教学中无限的情境知识，只有经过人类的“教”与“学”，才能促使学习者认知结构的完善与改进。有关评价的知识本身是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。［8］评价知识是关于教学评价的本质与规律的描述性理论，它能使人们对教学评价的认知从遮蔽走向澄明。评价教育首先就是要进行评价知识的教育，让相关主体理解教学评价是对教学过程、教学结果所进行的价值判断，是教育评价的重要组成部分。［9］教学评价包括教学过程中教与学的方方面面，例如教学目标、教学手段、教学方法、教学环境课程设置，教师授课质量，学生认知、情感、技能等发展状况。

“双减”背景下，以知识教育作为起点，通过整合关于评价的知识，力求从观念上改变各个主体尤其是学生与教师主体对于评价的认识，进而理解评价改善教学的价值意蕴。从观念到实践是一个渐变的、渗透的过程。评价教育说到底是一种观念层面的，也是一种深层次的、根本性的改造。因为借助外在力量与形式来进行改变，始终不是人们对完整性评价的自觉认识。真正的评价精神不在于形式，而在于评价者与被评价者的心理体验。评价的知识教育在于改造人们对评价问题深层次的错误观念，加深人们对评价功能的认识，以及“对为什么要评价”等问题的看法和态度。目前对于教学评价存在两种错误的认识，许多教师认为，减轻学生负担很可能直接影响考试成绩，如果考试制度不做根本性的改革，学生的负担就难以真正减轻。还有教师认为，评价操作的专业性较强，不是每位教师都能做好的。基于此，组织关于教学评价的知识教育尤为重要。评价的目的是促进学生的发展，在教学和评价之间，关注的是评价如何生成教学价值，而不是教学如何应对评价，它是以生成价值为重心，而不是以‘评’为重心。［10］对教师的“教”的评价和对学生的“学”的评价都是为了更好地促进教学，而不是为了评价去教学。评价的知识教育就是通过整合教学评价知识，让教学相关主体了解教学评价相关的理论知识，进而激发学生学习的动力，推动以评价促进教学，提高课堂教学质量。

（二）完善评价方法，形成“双减”下课业的价值旨趣

评价方法教育的主要对象是学生与教师，要让他们知道评价结果是如何赋值以及如何解释的。对于学生来说，如何去分析、解释、归因会直接影响其教学评价价值观的形成。教学评价的方法教育可以让学生学会选择正确的方法去理解评价结果的内涵，对教学评价结果解释的方法有很多，如分数解释法、等级解释法、诊断描述解释法等，到底如何选择要视具体的评价内容和方式而定。学生只有掌握正确的教学评价方法培养的自我评价的能力，才能逐步形成对教学评价的积极态度。［11］评价方法教育更多指向的是教师群体。对于教师来说，评价方法教育就是使教师在教学中注重对学生学习过程的观察、记录与分析，基于证据探索增值评价，加强表现性评价，综合运用多种评价方式，综合地、立体地评价学生的学业成就。

从我国教学评价的方法来看，无论是对学生的评价还是对教师的评价，都存在缺失提供非量化的质性资料的完整分析和判断依据方面的价值。更严重的是，评价过程由于缺少标准确立与基本标准的判断这两个环节而不完整。只依据测量结果的序列做出的判断，大大降低了教学评价的专业性与权威性。理论上，不同的教学目标需要不同的方法进行评估。譬如，学生学习情感评价需要教师细致的观察，操作性技能的评价需要通过实践操作来检测，知识的掌握情况需要通过测量来获得。而实践中，质性评价操作难度较大，需要教师付出更多的时间和精力，因而大多数教育者都更倾向于量化的评价方式，即以确切的分数来代替教学评价的结果。这种量化的分数看似精确，却不可避免地掩盖了教学活动中难以用数量表示的信息。学生的学习活动被量化为冰冷的数字，这样的教学评价不仅无法真实且全面地反映学生的学习情况，还可能禁锢学生的创造性与个性。此外，当前对于有效课堂的评定就是指通过考试检测到的对学科知识的掌握程度。学生的课业负担之所以过重，是因为我们对教学有效性的错误理解。繁重的纸笔作业习题实质上是卷面考试的展开与预演，而考试评价则是对作业习题的督查。

目前“双减”背景下，有许多学者研究减负之下的作业设计。对于作业与评价关系来说，大多数都是以作业设计带动评价方式的变革。从评价的方法教育来看待减负问题，它是不同于以往的“问题出现—解决问题”的研究范式，是基于反向思维的方式，通过完善评价方式来推动减负之下作业设计的质量提升，进而达到促进课堂教学整体质量提升的目标。这有助于加强理论对实践的指导，改变长期以来减负政策处于实践遮蔽下未能厘清思路的状态。同时，评价的方法教育也意味着要给予那些兴趣性作业、活动性作业、综合性作业、探究性作业更多的关注与权重，以多样的评价方式丰富作业设计类型，导正课业的价值旨趣。

（三）形成评价的积极态度，减轻学生因评价而产生的心理负担

在心理学中，态度是用来说明个体对人、观念、情感或者事件等所持有的稳定的心理倾向以及习惯化的反应，是人与社会环境直接作用的经验形成。有研究表明，一个人的态度会直接影响他的行为方式。［12］学生对于评价所持的不同态度影响他们的学习行为。一方面，态度的形成是个体社会化的过程，个体所处的社会环境影响其态度的形成；另一方面，态度的形成也是个体内化的过程，是个体心理活动从感性到理性逐渐增强的过程。

教学实践中由于评价教育的缺失，许多学生对评价产生了恐惧、厌烦、对立的心理，在评价中饱受挫折与失败，继而产生消极的态度。减轻中小学生的负担，是实施素质教育的重要措施，也是保证中小学生身心健康和全面发展的必要举措。“双减”的落实除了要减轻看得见的负担，也要重视看不见的心理负担。学生过重的作业量导致其在完成作业上消耗过多的时间，这属于学生生理上的负担。除了生理负担，学生心理负担也不容忽视。学生的心理负担很大程度上来自对直观性可观察、可测量的教师评价以及纸笔测验评价的焦虑。许多学生，都是迫于考试成绩的压力、升学的压力，以及父母和社会的压力而学习，在重重压力之下，学习的兴趣俨然已消失殆尽，对学习产生了某种程度的反感，甚至厌恶。“双减”如果只是减少作业量、补课时间，只不过是“头痛医头，脚痛医脚”的做法，不免把复杂的问题简单化了。因此，从教学评价方面来说，加强评价的态度教育十分必要。评价的态度教育建立在知识与方法教育基础之上，帮助教学及相关主体建立对教学评价的美好感情。打下对于评价的积极态度基础之后，学生在面对教学评价结果时敢于正视现实，从而减轻学生因评价而产生的心理负担，使评价的结果成为学生学习的强大驱动力，催生创造和完善自我的价值。

三、策略聚焦：以评价教育赋能“双减”落实

评价教育的缺失使人们热衷于发展评价技术，专注于测量结果，而忽视了对教学活动过程的价值判断。“双减”背景下，亟需加强评价教育来驱散笼罩在评价之上的阴霾，使教学评价回归育人本质的。“学生的学业负担是多元价值主体共同作用的结果，不同主体对学业负担有差异化的认识，也因其差异化的价值需求的复杂性影响学业负担政策的形成和实践效果。”［13］“双减”政策之下，评价教育需要协调多方主体，包括教师、学生、家长等。

（一）提升教师课堂评价素养，运用多样化的评价方式

终结性的评价方式可以说是素质教育的瓶颈，但由于客观条件与本土文化的制约，现阶段改革考试制度难以一招见效。事实上，除了人们普遍诟病的不合理的外部评价方式外，教学内部的评价方式也影响教育改革的实际成效。教育内部评价关键指向教师课堂教学过程的评价素养。教师的评价尤其是课堂评价诸领域的知识、技能、能力和相关的理念也是教师专业素质中的重要方面。受传统教育“教与评”思维的限制，教学实践中教学评价的本质缺失很大程度上是由于教师对教学评价的认识不足。对于教师作为评价主体的认识依旧缺乏，教师被置于课堂教学评价之外，自认为无须自评。教师主体意识的缺位，既不利于教师自身专业水平的提升，也不利于课堂教学的改进，更不利于学生核心素养的培育。

“双减”对教师的评价素养也提出了新的要求。教师的教学评价素养可以分为课前、课中与课后三个阶段的评价。首先，教师要提高课前准备的评价能力，包括对教材以及学生学习能力的评价。其次，教学过程中不刻板地执行教案；关注学生的情绪与情感体验，营造轻松的教学氛围，减轻学生的心理负担；给予学生课堂话语与活动的空间，鼓励学生开放化、个性化的理解，放飞想象的翅膀。最后，教师要提高教育反思的评价能力，借助行动研究，将教学评价的理论运用于实践，促进评价素养的专业发展。

教师将广泛的教学评价理论运用于教学实践，首先就体现在课堂教学中采用多样的评价方式。书面考试成绩在评价学生的学业水平中占据主导地位甚至成为绝对标准，学生为应对考试背负着繁重的书面作业负担。对教师进行评价教育，首先要使教师理解教学评价不应该过分关注教学如何去应对评价，而是聚焦于评价之于教学的生成性价值。“双减”政策作为一号工程也代表了减负工作落实的艰难。在不确定“双减”政策是否真正有助于学生发展、考试成绩确实关乎学生前途的情况下，分数评价激励就成了提高考试成绩的有效办法。这种责任心造成的“双减”之下的暗自违规就成了道德判断的问题。这就需要对教师进行深刻的评价教育，让教师明白此种功利化、短视化的评价方式并不能真正促进学生的全面发展。在日常教学中，教师也要转变评价方式，以更高阶位的素养目标进行评价，提高个人的评价认知与评价水平。

（二）引导学生自我省察，落实学生自我评价与同伴评价机制

从教学评价的视角来解决减负问题，不能仅仅依赖教师从外部进行，更重要的是学生主体的意识与行动。学生的自我评价与同伴评价机制对减负有重要意义。长期以来，学生都被当作教学评价体系中的承受者，随着新课改的推动和教学评价理念的更新，学生的身份也逐渐转为主动的评价者。但在现实教学实践中，学生这种评价主体的身份并未得到充分的落实。换言之，学生作为评价主体的意识并不强。

在评价研究领域，自我评价是指评价主体依据评价目标和标准对自身的各个方面所做的价值判断。学生自我评价则是指学生在学习过程中根据评价目标和标准对自身学习和发展的各个方面所做的价值判断。评价教育需要让学生明白自我评价对其成长与发展具有重要的作用。有研究表明，学生积极的自我评价和相互评价使他们增加了学习的自信，缓解了考试中的焦虑情绪，客观地看待自己及自己的学习和学习效果，焦虑及相关负面情绪减少。［14］在学生学习过程中，外部评价要与学生自我评价相结合，才会促进学生的主动发展。有效的自我评价是依靠自我评价来完善和发展自我，进而激发自我的内在学习动力并对自己的行为进行不断反思和调整。加德纳（Gardner）将自我评价的意识与能力称为“自我感”，他认为人格共有两个发展方向：一种是人内在的发展，称为“自我认知智能”，是一个人对自己生活的感受；另一种是转向外部的、其他个体的发展，称为“人际智能”，是发现其他人类个体之间的差异并加以区别的能力。［15］学生通过同伴的评价来反思自己的学习行为，调动自己已有的知识和经验，对同伴的学习表现或成果给出意见，同时也能在同伴评价的过程中受到启发。基于对学生自我评价以及同伴评价的知识、方法、态度上的教育，使学生重视自我评价和同伴评价，在自我反思与群体对照中及时调整个人对作业、考试的规划，从而减轻因评价附带的心理压力。

（三）强化家庭教育责任意识，转变传统“分数至上”的评价观念

在我国，存在一个影响个体成就需要的特殊因素，即学生家长内在成就的需要。评价体系在学生的成长中夹杂了诸多成人意志与成人约束，天性自然的儿童负载了成人不自然的欲望。中国传统的“学而优则仕”是人们的最高理想和人生目标，即便是在今天日新月异的社会发展之下，人们内心仍然期盼通过读书出人头地。许多家长把读书、考大学看作个人获取权力的“敲门砖”，继而家长“望子成龙”的心态便进一步加重了学生学习的身心压力。自“双减”政策实施以来，各地对校外培训的治理初见成效，但也不乏一些校外培训机构“暗箱操作”，违规开展学科类培训。家长将学生的考试评价结果看得尤为重要，在不确定“减负”是否有成效的情况下，家长怀揣着一颗朴素的责任心，宁愿花费高昂培训费用，也不愿意接受所谓的“减负”。因此，从家庭层面来说，要促进“双减”政策的有效落实，除了要提升家庭对学校教育及其改革措施的信任度，还要进行必要的评价教育。

“双减”明确提出要构建良好的教育生态，缓解家长的焦虑情绪，有效解决“校内减负、校外增负”的问题。家长需要回归教育理性，树立新的家庭教育观，发挥家庭教育应然的作用，与学校共同推进协同育人共同体的建设。首先，需要让家长纾解政策带来的困扰与焦虑。学校与家庭建立新型协作关系，充分发挥对家庭教育的重要引导作用。其次，鉴于学生在家里可自主支配的时间变多，家长要担负起家庭教育的职责，更新教育观念，不以简单的考试结果界定孩子的成就。家长不仅需要自身正确对待孩子的考试成绩，还需要引导、鼓励孩子正确面对教学评价。基于此，对于家长的评价教育需要家长主动了解什么是教学评价，如何正确使用教学评价结果，以及如何正确对待教学评价，再由其经过内化并引导孩子。最后，家长作为评价主体参与评价有其特殊性，家长需要掌握多样化的评价方式，发现孩子的优点，对其进行客观、全面的评价。