家校社合作中的角色关系与角色转换——基于跨界者理论的视角

张 永贺新向

（1.华东师范大学教育学部 上海 200062；2.黄河科技学院 河南郑州 450006）

家校社合作不仅是“双减”政策背景下推进教育改革的重要抓手，而且也是2022年开始施行的《中华人民共和国家庭教育促进法》提出的明确要求：“家庭教育、学校教育、社会教育紧密结合、协调一致”。家校社合作即家庭、学校与其他社会或社区组织之间形成跨界伙伴关系。作为一种跨界合作，家校社合作包含了教育系统内外多方面的教育作用力和教育影响力，其基本联结者是作为跨界者的个体。［1］只有聚焦了跨界者，才能深入探究家校社合作的具体机制和推进策略。

家校社合作经典理论的提出者乔伊斯·爱普斯坦（Joyce L.Epstein）明确提出了个体层面上的角色关系问题，并建构了家校影响叠加区的内、外部模型。［2］通过家校影响叠加区的外部模型，爱普斯坦指出了家校之间可能存在的融合与割裂关系。但是，这一经典理论在个体层面上更多关注的是人际联结，缺少对同一主体所承担的不同角色之间关系机制的关注，更多关注的是角色融合策略，尤其是家长的教育参与，缺少对不同跨界者角色转换机制的关注。本文基于跨界者理论所揭示的具体机制，探究家校社合作中跨界者的多重角色关系机制与促进其角色转换推进策略。

一、跨界者理论解读

作为跨界合作的基本联结者，跨界者承担着多重的角色，其本身就是一个角色集合或角色丛。由于这些角色往往需要跨界者在不同的场景中相继承担，从而带来了跨界者的角色转换问题。跨界者理论着力于从不同角度探究跨界者所承担的不同角色之间的关系和转换机制。这些理论主要集中在工作与家庭角色研究领域，可以区分为角色关系机制理论和角色转换机制理论，前者包括工作与家庭冲突理论和增益理论等，后者包括工作与家庭边界理论和界限理论等。

（一）角色关系机制理论

角色关系机制理论着重探究的是跨界者所承担的不同角色之间的关系机制。这种关系既可以是同一主体所承担的不同角色之间的关系，如一个人的工作角色和家庭角色之间的关系；也可以是不同主体所承担的同一角色或不同角色之间的关系，如妻子和丈夫的家庭角色或工作角色之间的关系，妻子的家庭角色和丈夫的工作角色之间的关系或反之。

在角色关系机制理论中，长期占主导地位的是工作与家庭冲突理论。［3］工作与家庭冲突理论主张工作与家庭角色要求难以兼容，并揭示了三种类型的角色冲突：①时间冲突，即满足一个角色的时间要求导致难以满足另一个角色的时间要求；②压力冲突，即参与一个角色产生的压力导致难以满足另一个角色的要求；③行为冲突，即一个角色所要求的特定行为导致难以满足另一个角色的要求。［4］基于该理论，家长将比非家长体验到更多的角色冲突，孩子较小的家长将比孩子较大的家长体验到更多的角色冲突，因为承担养育孩子的主要责任是一个重要变量，而且孩子年龄越小越需要家长投入时间和精力去照顾。工作与家庭冲突理论的前提是资源稀缺视角，即时间和精力都是稀缺资源。

作为工作与家庭冲突理论的挑战者和质疑者，工作与家庭增益理论主张工作与家庭角色是相互依赖的。其前提是资源优势理论，即参与多种角色可以带来更多的幸福和更加有效的角色绩效，因为个体拥有更多可以从中获取资源的渠道，并且有更多机会体验成功，而不被其中任何一个角色困境所压倒。［5］因此，如果说工作与家庭冲突理论探究的是工作与家庭角色之间关系的消极面，那么可以说工作与家庭增益理论探究的是这种关系的积极面。

（二）角色转换机制理论

角色转换机制理论着重探究的是跨界者进行角色转换的过程机制。跨界以有界为前提。相应地，跨界者的多重角色是以不同角色空间都有边界或不同角色空间之间具有界限为前提的，由此催生了工作与家庭边界理论和界限理论。工作与家庭边界理论的要义在于，工作与家庭构成了相互影响的不同心理领域，两者有着不同的目的和文化，就像在语言、行为方式和任务完成方式等方面存在的差异的两个不同国度。［6］因此，在这两个领域之间穿梭的就是跨界者，通常需要调整他们的焦点、目标和人际互动方式以适应每个领域的独特需求。尽管工作与家庭领域之间的文化常常不同，个体通常在一定程度上对二者加以整合，并形成了由“融合”和“分割”这两极构成的一个策略连续体。［7］

工作与家庭边界理论聚焦人与环境之间的复杂互动，强调人既是各种角色空间的塑造者，又被各种角色空间所塑造。在这一复杂互动过程中，人在更大程度上是积极主动或能动的，他们在工作与家庭生活之间穿梭，通过协商和沟通塑造着每一个领域及其边界。［8］协商和沟通的对象包括一系列主体，如领域中的其他成员，尤其是边界管理者。跨界者同边界管理者时常沟通有助于达成理解，缓解角色冲突。良好沟通的前提和产物是达成理解的领域成员的品质［9］，其中之一是“其他领域意识”，即能够意识到跨界者在其他领域所承担的责任和所面临的挑战。另一个品质是对跨界者承担责任，如关怀作为完整个体的跨界者，而不只是看其如何满足即时需要，并支持跨界者承担在其他领域中的责任。研究发现，领域成员的支持力提高了跨界者的幸福感。［10］与此同时，跨界者本身的特质也十分重要，尤其是取决于其在特定领域中是中心参与者还是边缘参与者。［11］

工作与家庭边界理论侧重于揭示跨界者与不同角色空间及其边界之间的复杂互动，而界限理论侧重于描述跨界者在不同角色空间之间界限上的移动，包括角色退出与角色进入。界限理论区分了三种类型的跨界活动或角色转换：一是高强度转换，包含了诸多核心和边缘特征的大量改变，具有相对的非连续性；二是低强度转换，包含了少许核心和边缘特征的少量改变，具有相对的连续性；三是介于以上两种极端之间的中强度转换。［12］这三种角色转换也可以看作是前述分割与融合策略连续体的对应物。

二、家校社合作中跨界者的多重角色关系机制分析

从个体层面看，作为跨界合作的家校社合作既包含同一主体所承担的不同角色之间的协调问题，也包含不同主体所承担的同一角色或不同角色之间的协作问题。基于前述跨界者理论，这里着重阐述家校社合作中不同跨界者所承担的多重角色以及这些角色之间的关系机制。

（一）儿童的多重角色关系机制分析

儿童是特定类型家庭、学校和相关社区场所与组织的最基本的参与者，由此也兼具多种角色。在核心家庭（或基本家庭、标准家庭）中，儿童及其父母组成了最稳定的三角关系。在由核心家庭所派生的各种类型的家庭中，常常也离不开儿童这一重要参与者。在家庭中，儿童首先扮演着子女这一角色，并处在父子（女）、母子（女）关系及其交互作用中。在三代乃至多代同堂的大家庭中，儿童在承担子女角色的同时，也承担着孙辈角色。随着家庭关系的复杂化和多样化，儿童在家庭中的角色也会不断发生变化，从而产生各种次级角色。

在中小学校，尤其是在义务教育阶段，儿童最基本的角色是学生。学生角色是一个由各种次级角色组成的总称。首先，可以从学段上区分为小学生和初中生。在学段基础上，还可以根据年段或年级进一步区分为不同年段或年级的学生。其次，在教育评价过程中会产生各种或积极或消极的学生标签，如三好学生、后进生等。最后，因性别、民族、户籍等社会人口学特征也会产生不同的学生标签，如性别维度上的男生与女生等。这些次级角色之间存在着交互作用，学生角色充满了内在的张力。

在相关社区场所与组织中，儿童作为最基本的服务对象往往是其在家庭或学校中角色的延伸和拓展。2021年6月1日起施行的《中华人民共和国未成年人保护法》“社会保护”一章中，有关居民委员会、村民委员会的未成年人保护工作，主要是未成年人家庭保护和儿童在家庭中角色的延伸；有关爱国主义教育基地、图书馆、青少年宫、博物馆、科技馆、展览馆、美术馆、动植物园、公园等场所与组织的未成年人保护工作，主要是未成年人学校保护和儿童在学校中角色的延伸和拓展。

作为跨界者的儿童需要承担不同场景中的多种角色，并面对这些不同角色之间的关系问题。无论是不同场景中的次级角色之间，还是不同场景角色之间，都可能存在着相互冲突和增益的双重关系。就角色冲突机制而言，前述三种类型的角色冲突都可能存在，尤其是在学业压力逐渐增大的过程中，学生角色在时间、压力和行为等多个方面会产生对其家庭和社区角色的挤压。就角色增益机制而言，儿童的多种角色为其排解压力和解决问题提供了更多选择和资源。儿童不同角色之间的交互作用，迫使他们不能只是单单适应其中一个角色，而是要兼顾不同的角色期待；角色适应也不只是一个起点或启动，而是包含着过程中的磨合以及在更高水平上的角色再适应。［13］

（二）家长的多重角色关系机制分析

家庭社会学的研究表明，现代家庭与学校是同时诞生的，可以被称作“教育家庭”［14］。与之一起产生的是承担儿童教育责任的现代家长。在家校社合作研究领域中，家长角色是得到充分研究的主题。家校社合作经典理论的重要构成就是家长教育参与模型，这一模型包含六种类型的家长角色活动，分别是养育、沟通、志愿服务、指导孩子在家学习、参与学校教育决策和同社区开展合作。［15］这一模型自从出现以来，不断得到越来越多的实证研究加以检验。

在家庭内部，家长不只是作为父母个体承担教育责任，而是作为一个整体承担教育责任。“共同生活的其他成年家庭成员应当协助未成年人的父母或者其他监护人抚养、教育和保护未成年人。”［16］因此，对家长的教育责任承担状态的判断不仅可以从个体角度看，更应该从整体角度看。就此而言，承担全面教育责任的家长组合才是值得追求的家庭教育内部生态。［17］

问题在于，家长不只是作为监护人承担儿童教育责任，而是在核心家庭中作为丈夫或妻子承担其他重要角色和责任，包括家庭与工作角色。在我国更常见的三代乃至多代同堂的大家庭中，作为儿童监护人的家长还同时承担着赡养老人的责任。家长这一角色无疑对其家庭与工作平衡提出了更多挑战。前述各种跨界者理论着力揭示的正是现代社会中作为家庭与工作角色跨界者的成年人所面临的角色平衡问题。当然，如果能够处理得当，家长角色同其他家庭角色和工作角色之间也会产生相互丰富、补充和促进的正向效应。

（三）教师的多重角色关系机制分析

在家校社合作过程中，作为专业教育人员的教师是一种主导性教育力量。教师尽可能发挥自身教育的优势，可以把学校、家庭和相关社区场所与组织等所蕴藏的优质教育资源联结和整合起来，形成学生学习和发展的优质教育资源圈。在此过程中，教师不仅发挥着学校教育者这一专业角色，而且跨出学校，进入学生家庭和相关社区场所与组织，成为教育资源开发者和整合者。

教师不仅是家校社合作的重要推动者、主导者和践行者，而且是相关参与者的重要能力建设的具体实施者。教师一方面要主动吸取家校社合作研究成果以作为工作开展的指导，另一方面还要与社区代表、家长在共同行动中达成共识，使自己获得作为专业引领者的多数认可。换言之，教师不仅是承担儿童教育和教学的专业人员，还是自我学习者和成人教育者。

除了作为教师工作场所的学校和相关组织，教师也有家庭并承担着多样的家庭角色。作为家庭与工作角色跨界者，教师作为成年人也要面对家庭与工作角色平衡问题。如果教师本身也是家长，也需要在家庭与工作角色平衡过程中面对更多挑战，同时由于其自身的专业教育者角色也更有可能产生相互丰富、补充和促进的正向效应。

（四）社区组织工作者的多重角色关系机制分析

如同儿童在社区场所与组织中的角色往往是其在家庭或学校中角色的延伸和拓展，作为跨界者的社区工作者或社区场所与组织代表也是家长或教师角色的延伸和拓展。在居民委员会、村民委员会中承担未成年人保护职责的代表可以看作是家长角色的延伸和拓展。《中华人民共和国未成年人保护法》第四十二条规定：“居民委员会、村民委员会应当设置专人专岗负责未成年人保护工作，协助政府有关部门宣传未成年人保护方面的法律法规，指导、帮助和监督未成年人的父母或者其他监护人依法履行监护职责，建立留守未成年人、困境未成年人的信息档案并给予关爱帮扶。”［18］

承担未成年人社会教育职责的社区工作者可以看作是教师角色的延伸。《中华人民共和国未成年人保护法》第四十三条规定：“国家鼓励爱国主义教育基地、博物馆、科技馆、美术馆等公共场馆开设未成年人专场，为未成年人提供有针对性的服务。国家鼓励国家机关、企业事业单位、部队等开发自身教育资源，设立未成年人开放日，为未成年人主题教育、社会实践、职业体验等提供支持。国家鼓励科研机构和科技类社会组织对未成年人开展科学普及活动。”［19］

此外，社区场所与组织代表也有家庭并承担着多样的家庭角色。作为家庭与工作角色跨界者，社区场所与组织代表也需要同家长一样面对家庭与工作角色平衡问题。如果社区场所与组织代表本身也是家长，就需要在家庭与工作角色平衡过程中面对更多挑战，同时由于其自身所具有的特定资源优势也有可能产生相互丰富、补充和促进的正向效应。

三、推进家校社合作中跨界者角色转换的主要策略

高质量的跨界合作既需要跨界者处理多重角色之间的平衡问题，也需要跨界者处理多重角色之间的转换问题。有效的家校社合作推进策略可以缓解跨界者在角色转换过程中遇到的挑战，减轻角色冲突，获得角色平衡，增进角色适应感和满意感，进而逐渐形成家校社合作的人际情感合力、多元边界管理策略和较高的角色能力。

（一）搭建沟通体系，构筑人际情感合力

家校社合作就是旨在提升同儿童发展相关的不同领域成员支持力并形成合力的过程。家校社合作本身就源于相关领域成员的对于作为跨界者的儿童的“其他领域意识”和所承担的责任。跨界者的角色转换离不开相关领域成员的理解与支持，以儿童从家庭到学校的角色转换为例，首先离不开家庭成员的支持，而且越是年龄小的儿童越需要家庭成员多方面的支持才能实现顺利入学，包括衣物、食物、交通工具、学具等物质支持和相应的认知、情感与行为等方面的心理支持。在这一过程中，常常需要不同家庭成员的协同工作，但家长作为家庭边界管理者具有重要的影响力。其次，也离不开教师和社区场所与组织代表的支持。此时，作为学校边界管理者的教职员工，尤其是作为班级边界管理者的班主任，具有重要的影响力。

在前述一系列跨界者中，不只是儿童需要相关领域成员的支持力，其他跨界者也需要相关领域成员的支持力，尤其是相关领域边界管理者的支持力。对于由双职工家庭组成的核心家庭而言，家庭中的其他领域成员首先是夫妇中的另一方，工作场所中的其他领域成员包括了他们的同事尤其是主管。与此同时，作为家长也需要得到学校领域成员尤其是班主任的支持。这一系列相关领域成员对于作为家长的跨界者所具有的“其他领域意识”和所承担的责任都影响着这一跨界者的角色平衡与适应状态。同理，作为跨界者的教师和相关社区工作者也需要相关领域成员的支持力。

通过增强相关领域成员对于特定跨界者的“其他领域意识”和所承担的责任，有助于在特定跨界者同相关领域成员之间建立良好的沟通，达成相互理解，从而提升相关领域成员对于特定跨界者的支持力。在这一过程中，儿童作为相关领域成员需要通过增强其对于特定跨界者的“其他领域意识”和所承担的责任，提升相应的支持力。总之，在家校社合作过程中，所有参与者都应被作为积极主动的完整的人加以对待，并在这一过程中通过沟通与协商成为各种角色空间的塑造者。

（二）创新协调机制，丰富边界管理策略

如前所述，跨界以有界为前提，因此跨界者的角色转换难易程度也同其所采用的边界管理策略密不可分。无论是工作与家庭边界理论还是界限理论，都指出了跨界者可以基于融合与分割策略连续体进行理性的选择，并且在现实中难以找到一个理想的策略以不变应万变。无论是选择融合或弱化边界策略，还是选择分割或强化边界策略，往往都受制于多方面因素的影响，也蕴藏着跨界者的实践智慧。就此而言，有效的家校社合作应该具有包容性，即可以容纳由跨界者基于特定情境所付诸实施的多样化的边界管理策略。

美国学者拉鲁（Annette Laren）发现，中产阶级家长参与了协作培养过程，而工人阶级与贫困家庭的家长和监护人则推动了成就自然成长。［20］这一研究发现无非是在说明，当家校之间相似程度高时适合采取融合策略，而当两个领域差异程度高时适合采取分割策略。在家校社合作过程中，跨界者可以基于不同领域之间的多种关系样态建构多样化的边界管理策略。就家庭与学校这两个领域而言，家长针对两个领域之间的重叠部分可以采取融合策略，以促进这种低强度的角色转换；针对两个领域之间的非重叠部分可以采取分割策略，以减少高强度的角色转换；针对两个领域中从重叠部分到非重叠部分或者反之，可以根据特定情境采取融合与分割策略连续体中的特定策略，对角色转换过程进行合理的调节。

（三）项目化活动与角色能力研究并行，促进主体能力建设

无论是提升相关领域成员的支持力，还是建构多样化的边界管理策略，最终都离不开针对跨界者的角色能力建设。角色能力建设可以从活动推动与能力研究两方面着手，并行展开。

项目化是指“以问题为本的学习”活动，参与者通过经历基于专业工作情境的问题提出与计划制定、小组分工合作、搜获资源与调动力量、付诸行动等系列活动，经历问题解决的完整过程，获得成功体验与满足感。这将极大地激发个体主动化解作为跨界者角色带来的时间、压力和行为冲突，形成兼容增益取向偏好，并积极采取“融合”和“分割”的连续体策略。进而促进其从承担片面教育责任的家长成长为承担全面教育责任的家长，从新手家长成长为内行家长，从而提升家长角色适应感与满意感。

笔者所主持的课题组通过目的抽样，选取部分优秀小学生家长为研究对象，采取会议研讨方法梳理家长角色的活动领域与每一领域关键任务，并在此基础上探究相应的能力要求。研究表明，小学生家长的角色能力在不同年段既有共通性，也有着独特的内容，从而形成了小学生家长角色能力的独特画像。［21］可根据小学生家长角色能力的共通性，形成相对稳定的家长能力建设项目化活动课程；而根据小学生家长角色能力的特殊性，设计更具针对性的活动模块，从而促进家长角色转换与角色兼顾。与此同时，中小学校作为家校社合作中的主导性力量，应把家长角色指导纳入班主任和相关学生工作负责人的工作和能力建设内容，鼓励开展主题式实践研究，并据此创造性地建构基于区域、学校和班级、包括学生、教师、家长与社区组织代表等共同参与的项目化活动体系。