《核舟记》教学设计

毋小利 刘鹤瑶

教材分析：

此课为统编版《语文》教科书八年级下册第三单元的第三篇课文，为自读课文。因此，教学过程须充分体现“三主”思想。本单元选文均为经典文学文化作品，即“定篇文”。所以，教学中教师要引导学生从方方面面深入、细致地挖掘、领会作品丰厚的文化内涵和艺术内涵。

教学目标：

根据文言文教学“一体四面”理论，制定以下教学目标：

1.文言层面：掌握“贻”“轩”“奇”“属”“诎”“简”“曾”“罔不”“因势象形”等文言词语的意义和用法，理解“为人五、为窗八”“为字共三十有四”等文言数量表达方式;

2.文章层面：理解本文作为“记”这一文体在状物抒情方面的功能;

3.文学层面：欣赏文中描写细致、富于想象、层次井然的文学表现手法，并从中获得愉悦的审美体验;

4.文化层面：感受中华民族在器物、工匠精神、天人合一理念等层面的传统文化魅力。

教学重点：

王荣生教授指出，“章法考究处”和“炼字炼句处”往往就是作者言志载道的关节点和精髓处。因此，学习文言文，研习和体会文本“章法考究处”和“炼字炼句处”所言之志、所载之道及其体现出来的写作艺术，应是教学重点，即上述教学目标2和教学目标3。

教学难点：

本课所体现出来的中国传统文化既表现在物质层面，又表现在精神层面，学生不易领会。因此，将教学目标4“感受中华民族在器物、工匠精神、天人合一理念等层面的传统文化魅力”设为教学难点。

教学过程：

第一课时

？筲激趣导入

以《庄子》的“一尺之棰，日取其半，万世不竭”导入，向学生介绍中国古人的微观观念及探索微观世界的兴趣，再以故事和相关视频播放激发学生探究课文的兴趣：

话说，清朝时广州有一手工艺人陈祖章，以微雕技术名扬天下，被召至清宫内务府造办处为宫廷服务。爱好书画古玩的乾隆帝读了魏学洢的《核舟记》后，对王叔远的绝技赞不绝口，但王叔远所雕核舟已经失传，乾隆帝深感遗憾。于是就问内廷众工艺师：“谁能为此？”陈祖章自告奋勇，表示自己可再作核舟，并且还要超过王叔远的工艺。后来，陈祖章真的就向乾隆帝呈上了自己新雕的一只核舟。乾隆帝一见到这件作品，立即眉开眼笑，愛不释手。现在陈祖章所雕的这只核舟还保存在台北故宫博物院中。但可惜的是，王叔远所雕的那只核舟现在我们谁也看不到了。

？筲一读，读懂文言

学生第一次诵读课文，并借助工具书和教材注释自主解决文言字词。在此过程中，教师视具体情况或基本放手，或适度介入。

1.基本放手。以下情形通常不需要教师介入：（1）教材无注解，但学生理解不易产生困难（如“能以径寸之木”中的“以”）;（2）教材注解已经很清楚（如“清风徐来，水波不兴”中的“徐”和“兴”，教材分别注解为“慢慢地”和“起”）;（3）教材无注解，但学生通过工具书查阅可以解决阅读中的困难（如“雕栏相望焉”中“焉”的用法：语气词，置于句尾，表示陈述或肯定，相当于“矣”或“呢”，也可不翻译）。以上情形，要放手让学生自己去学习。

2.适度介入。另有一些字词，学生较难深入理解和掌握，教材亦无注解，或虽有注解但不够突出，就需要教师重锤敲响鼓，对学生进行点拨指导。如“盖大苏泛赤壁云”中的“盖”，就需要教师引导学生根据语境辨析其具体意义和用法：“盖”在此处为助词，用在句首，无需翻译。它和同样置于句首，表推测原因（可译为“大概是因为”“原来是”）的连词词性的“盖”（即课文中“盖简桃核修狭者为之”中的“盖”）易混但也有较大差别。又如“罔不因势象形”中的“因”，教材解释为“顺着、就着”，这个解释没错，但还需要教师另举“因势利导”“因树为屋”“因陋就简”等例子来对学生的认知加以强化。对于文中几处通假字的意义和用法，在以学生自学为主的前提下，也需要教师适度介入进行点拨指导。

基本字词（尤其是关键字词）弄通弄懂以后，原则上只要求学生翻译一些特殊句式，如“为人五、为窗八”和“为字共三十有四”（此处目的是引导学生以古今对比的方式理解文言数量表达方式）等。其他大量的句子主要通过诵读的方式感知其含义即可，无需翻译。

？筲二读，品读文章

品读文言作品，须品味出作者所抒之情、所言之志、所载之道。

1.学生第二次诵读课文，并说出文章结构。此步骤并非等同于传统意义上的分段，而是借此让学生明白文章写了什么内容。学生不难发现：文章第一部分概述了王叔远精湛的微雕工艺，以及核舟的由来和内容;第二部分对核舟进行详细描述;第三部分对核舟上所雕人和物的种类和数目进行归纳总结，并对王叔远的精巧技艺表示赞叹。

2.提问：任何一篇文章的写作都有其特定的目的。想一想：本文的写作目的是什么？

此问题意在引导学生认识本文的写作宗旨。可能有学生会认为本文的写作目的就是向读者客观地介绍事物——这只核舟，这种看法实际上是将本文当作了一篇说明文。按徐江教授所言，说明文作者的使命就是作为一个“二传手”，让读者知道他们原本不知的科学知识。因此，说明文中并不含作者强烈的情感倾向。但《核舟记》一文并非如此，它的抒情意味是很浓郁的。

3.为了使学生对此有深刻认识，教师补充《核舟记》被教材编辑基本删掉的最后一段（教材只保留了一句）：

魏子详瞩既毕，诧曰：嘻，技亦灵怪矣哉！《庄》《列》所载，称惊犹鬼神者良多，然谁有游削于不寸之质，而须麋了然者？假有人焉，举我言以复于我，亦必疑其诳。乃今亲睹之。由斯以观，棘刺之端，未必不可为母猴也。噫，技亦灵怪矣哉！

4.继续引导：即使在最后一段的前几句，作者主要对核舟进行描绘，没有直接抒情，但对雕刻者的敬佩之情实际上是隐含于其中的，作者的文人雅趣也由此得以反映。可见，文章的主体部分并非平实的说明和客观的介绍。因此，本课文体应是一篇主体性色彩非常浓厚的书画杂物记（褚斌杰先生在《中国古代文体概论》中将“记”分为台阁名胜记、山水游记、书画杂物记和人事杂记四类，此分类极有价值），在记“杂物”中表达个人见解，抒发独特感受。

提问：在本单元我们刚刚学过的《桃花源记》和《小石潭记》中，作者表达了什么样的个人见解、抒發了什么样的独特感受？

5.最后明确：在表达方式上，本文将记叙、描写、抒情和议论结合起来，以状物为主，而以表达个人见解和抒发独特感受为目的，反映出了作者的文人雅趣。因此，按现代文体划分，这是一篇杂记类散文，不可误读为说明文。夏丏尊、叶圣陶先生的《国文百八课》将《核舟记》划归“记叙文”下的“记述文”一类，并特意与“说明文”区分，是极有道理的。

第二课时

？筲三读，品味文学

1.学生阅读[明]李日华在《六研斋笔记》中对王叔远所雕另一只核舟的记载：

长仅八分，中作篷栊，两面共窗四扇，各有枢，可开合。开则内有栏楯;船首一老，皤腹匡坐，左右各一方几，一书卷，右几一炉，手中仍挟一册;船尾一人侧坐;一橹置篷上，其一旁有茶炉，下仍一孔炉，上安茶壶一，仍有咮有柄;所作人眉目衣摺皆具;四窗上每窗二字：曰“天高”“月小”“水落”“石出”;船底有款“王叔远”三字，仍具小印章，如半粟，文云“王毅印”。

2.提问：你觉得李日华和魏学洢对王叔远所雕核舟的分别记载哪个更生动？学生思考、讨论。

预设：学生应该普遍认为魏学洢对王叔远所雕核舟的记载更生动。

3.进一步思考并讨论：魏学洢的记载比李日华的记载高明在哪些地方？并通过问题引导学生思考的方向。

●像《核舟记》中“（佛印）左臂挂念珠倚之——珠可历历数也”这样细腻的描写在李日华的记载中有没有？你读了这些细腻的描写以后产生了什么样的感受？这些描写可不可以简略一点？

●像《核舟记》中“居左者右手执蒲葵扇，左手抚炉，炉上有壶，其人视端容寂，若听茶声然”这样在纪实中又充满想象力的描写在李日华的记载中有没有？你在已学过的课文里有没有发现这样的写法？这样的描写有什么高明之处？

●魏学洢和李日华对核舟的记载都很有条理，读起来都很顺畅。两位作者分别是依照什么条理来写的呢？

预设：通过对问题的思考，学生会发现魏学洢的《核舟记》对核舟的记载描写细腻、富于想象、层次井然，乃是具有浓郁审美情感色彩的生动描绘，而李日华在《六研斋笔记》中对核舟的记载乃是平实的说明和客观的介绍。二者在美学上的价值是完全不等同的。

4.学生第三次诵读课文，品味文学之美，获得愉悦的审美体验。

？筲四读，感悟“文化”

1.安静地默读课文，感受王叔远大师微雕技术和艺术设计的高超，进而感受这只核舟不朽的艺术价值，以及由此体现出来的工匠精神。

2.学生默读课文之前，教师可视情况进行必要的点拨。

●哪些地方最能体现王叔远大师微雕技术的高超？

示例：通过“旁开小窗，左右各四，共八扇”“启窗而观”“闭之”，可见核舟上所雕小窗竟然可开可关。

●哪些地方最能体现王叔远大师微雕艺术的高超？

示例：用“山高月小，水落石出”和“清风徐来，水波不兴”十六个字将苏轼两次游赤壁的情景结合起来，这个构思极富创造性。

●什么地方最能体现王叔远大师身上的工匠精神？

示例：“‘天启壬戌秋日，虞山王毅叔远甫刻’，细若蚊足，钩画了了，其色墨。又用篆章一，文曰‘初平山人’，其色丹。”在这些细节上大师如此用心，可见其精雕细琢、精益求精、追求完美的工匠精神。

3.向学生重点介绍苏轼《赤壁赋》和《后赤壁赋》的核心内容和关键句子（如“惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色，取之无禁，用之不竭，是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适”），然后学生细读文中描写苏轼游赤壁的相关内容，体会其中反映出来的中国人亲近自然、天人合一的理念和洒脱自如的生活方式，以及核舟雕刻者和文章作者对这种文化的认同和倾慕，从中感受中国特有的传统文化的巨大魅力。

？筲布置作业

教材课后练习一、二、三、四题，此四题基本照应“一体四面”教学目标。

课题项目：河南省高校人文社会科学研究课题“语文教材经典篇目在课堂教学中的误读研究”（2019-ZDJH-214）阶段性成果之一

■ 编辑/李    莉