职前教师学科核心素养形成条件探究

邹万全， 王长安， 陈 梅

(1.a.内江师范学院 教育科学研究院, b.学报编辑部, 四川 内江 641100；2.内江职业技术学院 教学质量管理与督导办公室， 四川 内江 641100)

2011年，欧盟委员会在发布了教师专业发展的文献综述报告—《教师核心素养：要求与发展》，该报告界定了教师素养与教学素养的异同[1]。2014年,教育部发布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,提出将核心素养体系作为研究学业质量标准、修订课程方案和课程标准的依据。关注学生的核心素养，其本质是关注教育要为谁培养人、培养什么人与怎样培养人,现已成为全社会广泛关注的热点问题[2]。2017年，教育部发布的《中国学生发展核心素养》认为，“中国学生发展核心素养”主要是指学生应具备的和能够适应终身发展与社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度与价值观等多方面的综合表现。发展学生核心素养是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。这标志着我国教育新一轮改革的开始，目标指向落实立德树人根本任务，促进学生德智体美劳全面发展。新时期国家倡导的培养学生核心素养，意味着教师的教学观念、原则、行为与评价的转型。而事实证明，只有提高教师核心素养才能培养学生核心素养[3]。本文着力思考职前教师学科核心素养形成条件。为了言简意明，之后提及的“高师院校师范专业教师”简称“教师”，“职前教师”本意指高师院校师范专业学生，以下简称“学生”，高师院校师范专业简称“师范专业”，高师院校学科教学资源简称“学科教学资源”，高师院校学科教学简称“学科教学”。

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度与价值观等多方面要求的结合体。它指向过程而非结果，主要关注学生在核心素养培养过程中的体悟。同时，核心素养兼具开放性、稳定性和发展性，是一个伴随学生终生可持续发展和与时俱进的动态发展与优化提升过程，是学生能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。它包括文化基础、自主发展与社会参与三个方面，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当与实践创新六大素养，以及人文积淀-人文情怀-审美情趣(对应人文底蕴素养)、理性精神-批判精神-勇于探索(对应科学精神素养)、乐学善学-勤于反思-信息意识(对应学会学习素养)、珍爱生命-健全人格-自我管理(对应健康生活素养)、社会责任-国家认同-国际理解(对应责任担当素养)、劳动品质-问题解决-技术应用(对应实践创新素养)十八个基本要点。而学科核心素养是学生在接受某学科相应学段的教育教学过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的某学科必备品格和关键能力。不同学科核心素养形成维度是不同的，比如，政治核心素养包括政治认同、理性精神、法治意识与公共参与四维素养；数学素养包括数学抽象、直观想象、逻辑推理、数学计算、数学建模、数据分析六维核心素养；语文核心素养包括语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解四维素养；英语核心素养包括语言能力、文化品格、思维品质与学习能力四维素养；历史核心素养包括时空观念、史料证实、历史理解、历史解释与历史价值观五维素养。学生学科核心素养形成是有条件的。主要包括“教师学科核心素养须逐步提升”“学科教学资源须充分保障”“学科教学设计、实施与评价须‘循规-转向-优化’”三个方面，其中“学科教学设计、实施与评价须‘循规-转向-优化’”是重要条件。

一、教师学科核心素养须逐步提升

“教师学科核心素养须逐步提升”指充分利用学科教学资源，合理选择有效的学习方式，通过多渠道的践行活动，以提升教师学科核心素养。而要培养学生学科核心素养，首先教师应具备学科核心素养。而教师学科核心素养不是与生俱来，而是靠后天通过持续地“学、思、行”而逐步习得。这就要求教师须充分利用现代化网络、图书馆资料、电视广播新闻与报纸杂志信息等，以及信息技术课程、学科教学课程、教育心理学课程、学科基础课程与学科专业课程等相关资源，通过自主学习、合作学习与探究学习等学习活动，以及校内外培训、国内外进修、请进来走出去、学术交流活动等学习交流方式，培养团结协作、质疑创新、反思总结与凝练升华等能力，以逐步提升教师学科核心素养。事实上，只有提升了教师学科核心素养，才能确保师范专业课程的教学设计、实施与评价的质量，才能有序、优质与高效地促进学生学科核心素养形成。

二、学科教学资源须充分保障

“学科教学资源须充分保障”是指师范专业课程之教学设计、实施与评价等过程中所需要的一切可以利用的自然条件、社会条件、物质条件与媒体条件等都能得到学校的大力支持和充分满足，它是服务于学科教学活动的各种材料与信息来源，也是学科教学活动不可或缺的重要组成部分。从狭义上说，学科教学资源主要包括专业课程之教学大纲、教材、教参、教仪、教案、课件、教学手段、教育政策、教学基础设施和教学实践基地等。其中，教学手段主要包括传统教学手段和现代化教学手段。传统教学手段主要包括板书、板画、模型与挂图等。现代化教学手段主要包括幻灯机、电视机以及计算机系统-录播系统-信号系统-网络系统-投影系统一体化教学多媒体等电化教学器材，并将其充分应用于教学活动，助力教学目标达成，所以又被人们称为“电化教学”[4]。

高师院校须为师范专业持续提供学科教学资源，这是实现学生学科核心素养形成的基本保障。否则，学科教学活动会很难正常开展，学生学科核心素养就很难形成。因此，高师院校须确保学科专业课程的教学经费投入、统筹规划与合理安排，最大限度地保障学科专业课程之教学活动有序、优质与高效地开展，以逐步提升学生学科核心素养形成的质量和效率。

三、学科教学设计、实施与评价须“循规-转向-优化”

学科教学设计、实施与评价须“循规-转向-优化”是指在学科教学设计、实施与评价过程中，须做到三个“遵循”(遵循现代教学基本理念、基本原则与基本要求)、三个“转向”( 从“教什么”转向“学什么”、 从“怎么教”转向“怎么学”与从“教得如何”转向“学得如何”)与三个“优化”(优化学科教学设计、实施与评价)，才能贯彻落实“教师引导、学生主体”之现代教学理念，才能体现在教师启发引导下，充分发挥学生的主体性、主动性与积极性，打造优质高效的学科教学课堂，在传授学科知识、技能与方法的过程中，促进学生学科核心素养的逐步形成。

(一)学科教学设计、实施与评价中的三个“遵循”

三个“遵循”指遵循现代教学基本理念、基本原则与基本要求。

(1)遵循现代教学基本理念是在教学设计、实施与评价过程中，须坚持“以人为本”的教育理念、全面发展的理念、素养形成的理念、创新创造性理念、个性化理念、开放性理念、多样化理念、生态性理念和系统性理念等。

(2)遵循现代教学基本原则指在教学设计、实施与评价过程中，须遵循教学整体性原则、因材施教原则、启发创新原则、理论联系实际原则、积累与熟练原则、有序性原则、协同性原则、反馈与调控原则和教学设计最优化原则等。

(3)遵循现代教学基本要求指在教学设计、实施与评价过程中，须按照“以学生为本、以思政教育为先导、以问题设计为主线、以活动开展为主轴、以资源开发利用为保障、以灵活运用方法与手段为关键、以突出重点和解决难点为中心、以师生情感交融为纽带、以传授知识-技能-方法为基础以及以素养形成为核心”等进行教学设计、实施与评价[4]。根据教学大纲提出的要求、教学内容的安排、教学资源的现状、学生的基本情况等，在教学全过程中，着力实现把主动权、话语权、评价权与时空权等适当地归还给学生，充分体现在教师启发引导下的“学生中心”之现代教学理念，促进学生学科核心素养逐步形成。

(二)学科教学设计、实施与评价中的三个“转向”

三个“转向”指在知识观方面，从“教什么”转向“学什么”；在教学观方面，从“怎么教”转向“怎么学”；在评价观方面，从“教得如何”转向“学得如何”。

(1)从“教什么”转向“学什么”

“教什么”与“学什么”所回答的问题是，应该以什么作为教学活动的对象，即解决的是教学内容的构成问题。“教什么”是从教师教的角度选择与组织而形成“教”的内容之集合，而“学什么”则是从学生学的角度选择与组织而形成“学”的内容之集合。一般来讲，这两个集合存在着以下四种关系：一是“教什么”的集合包含“学什么”的集合，即“教什么”决定“学什么”，一般认为“教师教得多，而学生学得少”；二是“教什么”的集合等于“学什么”的集合，这只是一种理想状态，认为“教什么”就“学什么”，“教完了”就等于“学完了”；三是“教什么”的集合包含于“学什么”的集合，这是夸美纽斯在《大教学论》中所追求的教学理想，认为“教师教得少，而学生学得多”；四是两种集合出现交叉关系，教师所教的内容不都是学生所要学的内容，而学生所学的内容也不都是教师所要教的内容。这种情况在强调终身学习和个性发展的当代，已逐渐凸显出来[5]。总之，在教学时间分配上，提倡教师讲授的时间应尽量少一些，学生学习的时间应尽量多一些；在教学内容安排上，提倡教师应尽量少讲一些，学生应尽量多学习一些；在教学内容选择上，提倡学生需要什么，教师就讲授什么。以充分体现“以学为本”的现代教学理念，但不能忽视教师在教学实施与评价过程中的启发和引导作用。

(2)从“怎么教”转向“怎么学”

“怎么教”与“怎么学”所回答的问题是，应该采用什么样的方法与途径来开展教学活动，要解决的是教学方式与学习方式的问题。一般而言，对于“怎么教”，主要考虑教师的教学行为方式，属于教学论研究范畴；对于“怎么学”，主要考虑学生的学习行为方式，属学习论研究范畴。但是，教学是一个由“教”与“学”构成的教学活动系统，“怎么教”与“怎么学”是运行这一教学活动系统的两翼。它们既密切相关，又相互独立。特别是，“教”也未必只是教师的行为，“学”也未必只是学生的行为。在充满活力的教学活动系统中，既有“教师的教”也有“学生的教”；既有“教师的学”也有“学生的学”。这一点在我国最早的教学论著作《学记》中就有论述。《学记》指出：“故学然后知不足，教然后知困……。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”很明显，这里并没有严格区分“谁在学”“谁在教”。将“学”与“教”均看作是人们学习成长的方式，教者同时也是学习者，而学习者同时也是教者[5]。总之，在教学行为上，提倡将“教师的教”转向到“学生的学”。在教学方法上，提倡将教师的“教法”转向到学生的“学法”，注重培养学生“自主学习”“合作学习”与“探究学习”等良好的学习习惯。

(3) 从“教得如何”转向“学得如何”

“教得怎样”与“学得怎样”所回答的问题是，探讨教学效果的评价问题。一般而言，“教得如何”是对教师的教学行为及其效果进行评价，而“学得如何”是对学习者的学习行为及其效果进行评价，从评价对象与评价内容上看，二者属于不同评价类型。但从整个教学活动系统看，“教得怎样”最终是通过“学得怎样”来体现与衡量的。除去学生自身的原因外，学生学得不好，肯定是教师教得不好。正如前面所说，传统教学关注的是教师的教，学生的学的行为只是一种从属于教师教的行为。因此，教学评价主要聚焦于“教得如何”，而相对忽视了“学得如何”。即使在评价中考虑到了“学得如何”，大多数情况下，也是作为“教得如何”的一部分或作为支撑条件来对待的，实质上仍然是偏重对教师的教之评价[5]。总之，在教学评价分类上，应注重“过程性评价”与“终结性评价”等相结合的评价，提高“过程性评价”的权重；在教学评价维度上，应注重对“学生学习效果” 与“教师教学效果”相结合的评价，提高对“学生学习效果”的评价权重。

(三)学科教学设计、实施与评价中的三个“优化”

三个“优化”指优化教学设计、实施与评价。而要实现这一目标，必须依据以上提及的三个“遵循”与 三个“坚持”，结合教学大纲要求、教材内容安排、教学资源现状、学生基本情况等，对基于学生学科核心素养形成的教学设计、实施与评价等全过程进行科学全面优化。其关键是以上各环节均应充分体现在教师启发和引导下的“学生中心”之现代教学理念，即从学生的“学”为出发点，明确学生需要什么，教师能为学生做些什么。思考如何解决教与学之间出现的矛盾和存在的问题，如何测评教师的教学效果和学生的学习效果[6]。其基本特征是以上各环节均应体现情景性、问题性、对话性、启发性、开放性、发展性、生成性、质疑性、反思性、创新性与生态性等。其基本思想是教学目标明确化、知识呈现情境化、学习方式多样化、解题训练建模化、课堂小结图示化、能力培养显现化与核心素养形成导向化等。