在地化教育初实践——四川偏远山区教育帮扶行动

张志远, 李学丽

(内江师范学院， 四川 内江 641100)

2020年，脱贫攻坚战胜利结束。2021年，乡村振兴时代开启，教育帮扶也由脱贫攻坚阶段进入乡村振兴时期。为了更好地服务好乡村振兴目标，学界对前期教育扶贫效果的研究日间增多。这些成果主要集中在教育扶贫效果评价体系的理论建构和宏观量化的实证研究，聚焦硬件和软件指标，包括学校设备和师资配备等①。

但是，袁利平等指出：“众多对教育扶贫的绩效评估，忽视贫困人口内生力的培育，没有充分激发教育扶贫的‘造血功能’，亦不能很好地体现教育扶贫政策实施的实际效果。”[1]133-134同时，我们不断听到帮扶地区的声音：“外面的(教学)方法在这里不管用！”“听不懂啊!”“学习好难!”“没有用啊!”“这里的学生太笨了，很难管，很难教!”“带教老师就让我们打!打才管用！”“我们究竟该怎么办？”②

这些情况显示，进一步提高教育帮扶效果，需要系统性研究：教育帮扶还存在什么问题？需要怎么提高本土贫困人口的内生力，发挥教育的“造血”作用？与以往宏观研究或者纯理论研究不同，本研究从微观角度全面深入了解教育帮扶还存在的问题，并运用在地化教育理论在本地进行实践行动，观察记录行动过程，对结果进行总结反思，以期为提高帮扶效果提供借鉴。

一、在地化教育

(一)在地化教育的“地方性”

“地方”是西方学者对教育的一种关注视角。地方与人的链接是西方教育实践的焦点之一。“在地化教育”是基于“地方”的整体教育观。著名在地化教育学者史密斯认为, 在地化教育就是“基于地方本土历史、环境、文化、经济、文学、艺术等的教育。社区提供教学情境，学习目的就是社区的需求和利益，社区成员就是教学资源和伙伴，对本土的关注能有效提高学生的学习参与度，将对现实世界的关注同求知的激情连接起来”[2]23。在内容和目标的基础上，索贝尔的定义也暗含了“地方”路径和本土目标。她说，在地化教育“以动手和真实的学习经历为重点，能够提高学生的学业成就，发展学生同所在社区日益密切的联系，增进学生对自然世界的理解，帮助学生成为积极的、有奉献精神的忠诚公民”[3]2。其中，“动手和真实的学习经历”就是通过本土化实验学习、情境学习、问题式学习，基于地方的户外教育、环境和生态教育、生物教育、服务学习、公民教育和项目制学习等路径实现[4]。

以上显示，本土的生活环境、自然环境、社会和文化资源等成为教育情境。这从根本上确定了从教学态度、教学环境、教学目标、教学内容到教学效果的教育全环节都基于地方。据此，在地化教育可以定义为一种完整的本土化教育体系，是一种以地方社区为情境、以地方资源为内容、以服务地方为目标、在教学过程中与地方互动的教育。“在地化”的地方性能够吸引学生的学习参与，帮助提高学生的学术表现并推动地方与学生的共同发展。这一定义能够从经典教育理论中找到支撑。

(二)在地化教育的“本土”理论基础

教育与本土的紧密关系在传统教育理论中都有重要论述。这些论述涉及教育情境、教育目标、教育内容、教育过程和教育结果等环节。一百年前，杜威在《学校与社会》中呼吁将正式学习与社区生活相联系[5]。他认为，如果学生在学校不能运用校外经验进行学习，学校学习就是浪费时间；同时，如果学生不能把所学运用于日常生活，学习就将脱离家庭和社会，学生就不能从教育中获得思想的火花，并产生学习兴趣[5]。杜威的这一论点显示出本土化情境在教育中的核心地位。

自然环境教育家进一步发展了杜威教育情境论，把自然和环境作为教育内容放在了教育的中心位置。他们认为,本土环境是科学探究的基础，对具体事物的学习比书本学习更为重要。

与杜威和自然环境教育家关注的本土化教育情境和教育内容不同，起源于1915年的服务型学习主要关注服务地方的教育目标。服务型学习鼓励学生直接参与地方社会问题，并将地方问题作为学习目标，提高学习效果。1918年，杜威的同事克伯屈将此发展成项目式教育方法。这种“由社会沉浸式的目标活动组成”[6]320的教学法，帮助学生把正式学习同实际生活有效联系起来，激发学生的深层次学习，而非仅仅是由教师传递知识。这样，教育“才能培养好学生为本土做贡献的能力”[6]319-334。正是服务地方的教育目标奠定了项目式教学法在今天教育中的重要地位，成为依然被广泛采用的教学方法。

随后，芬兰学者恩格斯托姆发展出与地方紧密关联的综合性拓展学习理论[7]。恩格斯托姆发现，一方面，开拓性学习使教与学具有更多的社区联系，把学校课程与本土文化、自然环境和地方经济相联系，能够提高学生的学习“拓展力”。另一方面，通过综合拓展教育，学校成为引导当地社会变迁的积极行动者，帮助恢复本土社会文化活力，推动地方经济发展与创新。这一理论更新了杜威的理论，认为学校就应该为社区提供综合服务，帮助解决社区问题，为社区提供人力资源和支持[8]。这样的教育充分利用当地自然和文化资源，使本地人和当地社区获得文化资本、社会资本和经济资本[9-10]。当地社区因此重获在贫穷时被剥夺的基本“能力”，比如，健康、教育和有创造力的生活能力。地方因此获得内生力，实现自我造血[11]。

以上显示，一方面，教育需要运用社区资源提高学生学习效果，另一方面，教育需要培养学生运用所学回馈社区的意识和行动。这样才能通过教和学发展社区的内生力，实现学生成长和社区发展的双重目标。在地化教育被证明是实现此目标的行之有效的方法。

(三)在地化教育的地方实践经验

以上的理论基础帮助在地化教育形成为一套完整的教育理论体系，并应用于实践，从而积累了广泛的经验。首先，以推动地方发展为根本教育目标，在地化教育明确了本土化的教育内容和教育方法。在教育内容的设计中，以地方知识和问题为出发点的文化、自然环境资源、经济发展等成为“地方化”的教学素材。然后，从地方知识和问题出发，在地化教育实践将本土文化、自然资源和经济发展作为主题教学材料，融入音乐、艺术、社会科学、自然科学、数学和语言等传统科目，进行教学设计和实施。比如，在文化方面，学习与文化传统知识、自己的祖先相联系；在自然环境方面，山、河、森林、农业等主题被融入课堂建构；在经济发展方面，社区经济生活等相关实际问题成为调研内容，被写进调研报告，并通过学习和分析为本土创造好的生活[2]47-54。

此外，在将本土的素材融入音乐艺术、自然科学、数学和语言等学科教学过程中，还广泛采用主题式跨学科教学。比如，将社区的艺术、音乐、历史融合，进行社区人文历史研究和创作，让学生同时获得学科知识和写作研究技能；通过环境教育学习生物学、化学、物理学与儿童生活之间的联系，帮助学生在学习抽象基础概念的同时，具象化学习过程，既能理解和掌握理论知识，又能培养动手能力；探究算术、代数、几何等与自然和社会科学的相关性并加强在实际生活中的运用；将听说读写等技能与以上的所有主题联系并进行运用，通过社会历史或科学研究，采访专家，撰写报告，进行公众演讲等方式，既锻炼人文素养能力，又培养科学认知能力[2]60-69。

经验显示，以上涵盖教学目标、教学内容和教学方法的本土化教学设计和实施，会极大地促进学生的成长和发展。

(四)在地化教学对学生的影响

以上“贴近地方”的教育路径和教学模式，对学生的各个方面都产生了积极的影响，主要表现在学习驱动力、学习参与度和学业成绩等三个方面③。

在地化学习激发了学生的学习驱动力。比如，在地化学习帮助学生将新的学习与他们已经知道、或者可以直接体验的知识联系起来。这样的学习通常表现为演示、实验或研究项目等。通过这些形式的学习，学生掌握了更多的知识和技能[2]7。又如，在地化学习能够消除学生跟老师的文化鸿沟，实现有效沟通。学生的学习兴趣因此大大增强，学习动力随之提升[12]75-76。相反，学生抵触情绪增加，学习动力降低。

随着学习驱动力的增强和学习兴趣的提升，学生的学习参与度明显提高。比如，杰拉尔德·利伯曼和琳达·胡迪1998年题为“缩小成就差距：将环境用作学习的整合环境”的研究④就呈现了在地化教育对学生学习成绩的正面影响。该研究通过对美国40所实施在地化教学的学校调查发现，98%的受访教师认为实施在地化教学后，学生对学校活动的热情和参与度明显增强。同时，89%的受访教师表示进行在地化教学后，学生更愿意坚持完成任务[12]78。

对学生影响最直观且科学的判断来源于学生学术成绩的提升。比如，阿拉斯加原住民在阿拉斯加农村系统倡议下，将原住民的价值和知识融入学校课程，原住民学生学业成绩显著提高。该研究显示，实施在地化教育之前的1999-2000年，学生成绩的优秀率分别为21%和20%；实施在地化教育五年之后的2004-2005年，学生成绩的优秀率分别增长到42%和50%，分别增长了1倍和1.5倍。这改写了该区“历来成绩是全州最低，甚至是全国最低”的成绩记录[13]23。还有研究显示，有的社区通过在地化教育方法的实施，运用学生的拉丁文化背景和家庭文化背景，帮助八成的学生成功进入常春藤和其他顶尖大学[2]46。

学生的正向变化使社区直接受益。当学生的学习与社区产生并保持链接，学校所学与学生身份认同产生关联。有了这种关联，学生的学习变成“可触摸”的价值行动，社区身份认同把他们牢牢系于生养之地，激励他们回报社区[2]35-47。研究发现，这种方法培养的年轻人更愿意将自己的能量和智慧引导到社区生活中，为社区贡献他们的才能和精力，社区的社会资本和社会福祉随之增加[14]137。

以上学生学习驱动力、学习态度和学习成绩三方面的教育成就为教育效果评价提供了具体的依据，这本身也是教学效果评价的重要指标。由此也可以看出，在地化教育是否有效是兼顾教育效果检验的评价指标的。

由以上文献可以得知，在地化教育是一种整体教育观，是一个综合教育理论体系，贯穿教育环境、教育内容、教育过程、教育目标和教育结果，其有效性在国外已经得到证明。在地化教育以推动地方发展为根本目标的教育宗旨，把地方资源当作教育资源并融合入学科教育过程的教育实践，为我国的教育扶贫行动提供了理论上的指导、可借鉴的经验和效果检验的评价指标。如何运用在地化教育理论、指导教育帮扶实践、评价教育帮扶的效果、帮助偏远地区获得内生力？这正是本研究的焦点所在。

二、研究方法

本研究是一项对地处四川省偏远山区的教育帮扶行动研究。利用对口帮扶的便利条件，研究选取X县⑤的五所小学作为研究对象。这五所学校是参与研究的顶岗实习支教教师的支教学校。它们分别是位于县城的W小学⑥和Y小学⑦、位于镇上的T小学⑧、位于远郊村里的B小学⑨和位于偏远山中的X小学⑩。实施行动的班级是这五所学校中参与研究的顶岗教师所任教班级。进行实践的科目涵盖语文、数学、英语、美术、体育和音乐等不同学科，因为有的老师负责教授两门或者两门以上的科目。

这是一项初步行动研究，因为整个教育帮扶行动需要持续数年时间。参与本阶段研究的是第一批派出的支教队伍。作为初步行动实践，本轮研究持续时间为一年，为未来进一步制定完善的教育帮扶行动做出的初次尝试。由于时间的限制，参与研究的实习教师进入支教学校，就一边了解现状和问题，一边采取行动。根据现实场景和现实问题，结合在地化教育理论做出判断，有计划地或者根据临场发挥实施在地化行动，并在每天的教学日志中记录下来。

另外，在支教出发之前，参与研究的帮扶支教老师接受了在地化教育培训。虽然是作为实习教师参与支教，但是因为X县教师极度缺乏的现状，所有实习教师到校后都是直接上岗。这为本行动研究的实施创造了条件。由于参与研究的实习教师之前对在地化教育了解不多，研究组在实习开始前对他们进行了统一的培训，并讨论好行动实施过程。在实施的过程中，实习教师需要不定时、不定期地与研究组指导教师进行线上或线下汇报，讨论进展，以确保研究的顺利进行。

最后，研究对观察和访谈收集的数据、教学日志进行总结分析，重点反思行动过程和结果，为下一阶段制定和实施更完善的教育帮扶行动做准备，为提高此后几年甚至数年的教育帮扶效率奠定基础。

在制定具体教育帮扶实施计划之前，当地教育存在的问题需要被调查清楚。本部分的数据获得不同于传统的宏观量化研究。与量化研究依据大样本量数据得出普遍性结论不同，本研究采用的是观察、访谈和文献等微观质性研究方法，选取的是小样本量信息，为的是获得深入、翔实的数据，以方便采取有针对性的行动，并找到培养内生力的方法和机制。这是进行微观质性研究的核心方法。如文章开头注释②已经说明的那样，本研究这些数据虽然来源于相对小样本量，但是却能在当地的教育管理者、教师、学生和实习老师中产生共鸣。当他们能不约而同做出相同或相似的描述和评论，这些样本也就具有了代表性，也因此提高了研究的信度和效度。

三、X县的“离土化”教育问题

研究发现，在X县的教育扶贫存在诸多挑战，主要表现为：(1)非本土化的语言文化障碍；(2)本土化跨学科教学的需求与资源缺乏的矛盾；(3)离土化教育导致的学生低学业成就等方面的问题。

(一)非本土化的教学语言影响教学互动

语言文化交流障碍是令每一位支教老师感到头疼的事情。其一是由民族教师比率不够所引起的文化障碍。以学生总数中民族学生占比为参照，民族教师占比远远少于民族人口在全县总人口的占比。然而，在X县县城小学，彝族学生在学生总人数中占比大约是80%。少数民族学生人数的大占比和汉族教师的大占比直接导致师生间的文化隔阂，形成文化交流障碍。其二是来自师生之间的语言障碍。学生总人数约88%的彝族学生中99%的同学在小学一年级以前从来没有说过汉语。面对90%以上来自凉山以外地区的汉族实习教师，课堂上的大部分学生眼中写满茫然。更严重的是，相当一部分支教老师被分配在一年级，语言交流障碍更是扩大了数倍，师生课堂互动因此受到严重影响。

(二)本土化跨学科教学的需求与资源缺乏的矛盾

当地师资缺乏带来的包班压力、支教任教科目分配专业不对口和混龄班级等困难对当地的教学提出了跨学科的需求，然而本土化资源的缺乏却不能满足跨学的需求。

其一，师生比高是当地面临的严峻问题之一。据X县教育局相关负责人介绍，即使加上全县几百个支教教师，当地师生比仍然高达1:21，可见师资的紧缺。然而，从某种程度来讲，师资的缺口不是因为教师绝对数量少，而是因为学生绝对数量大，尤其是少数民族学生。比如，在位于S村的G小学，虽然只容纳了周围三个村的学龄人数，但是总学生数高达500多，与其他汉族村小的学生数量形成鲜明对比。学生人数高达2000多人的镇小学也很普遍。可见，学生的数量是导致教师数量相对少的原因。加上时常有因为参加培训或者行政外出需要请假的教师，当值教师数量更是不足。其中，音乐、艺术、体育和英语教师的缺口最大。这对跨学科教学提出的一个问题解决需求。

其二，包班压力也对当地教育提出了跨学科教学的需求。师资缺乏直接导致包班现象普遍存在。包班指两个老师搭班，负责全班的所有学科教学和其他相关任务。因此，两个搭班教师除了负责全班的语文和数学这两门主科以外，还要负责全班的音乐、体育、美术、英语、道德与法治、生命与安全等课程以及日常班主任工作。教师的工作量大，任务繁重。这间接导致部分教师缺席、迟到、早退、打学生、缺乏耐心、敷衍工作、不重视教学质量等现象频繁发生。还直接导致师生关系紧张，也引起教师的频繁流动。

其三，支教任教科目分配专业不对口也对帮扶教育行动提出了跨学科教学的需求。支教教师所学专业与实习学科岗位不匹配的现象普遍。不同专业的学生并没有按照相应专业进行安排实习岗位。对第一批所有顶岗教师的任教学科分配的统计发现，大部分同学被安排教的学科与所学专业不对口，少部分同学被安排教对口专业科目。美术专业的被安排去教历史，历史专业的安排去教英语、体育或者其他科目，体育专业安排教英语等。支教实习科目与自身专业不匹配，对支教学生的教学实习带来挑战。

其四，当地混龄班级的普遍性也显示了对跨学科的需求。普遍的混龄班现象给教学和管理带来困难，尤其是大年龄差。对同一个班的不同年龄段学生人数的统计显示，一个班年龄差距大的可以达到八岁，差距小的也至少有两岁。在有些班级，非本年龄段适龄学生的人数比例高达六成。调查发现，这样的班级教学比较难以进行，通常是大的孩子已经学会，小的孩子还完全不会。采取跨学科教育能帮助缓解混龄班级教学难的问题。

以上数据显示出当地急切需求全科教师，以帮助解决师资缺乏、减轻包班工作量大等现实问题。据当地多位小学校长和管理者表示，全科教师是能够解决当地师资不够的唯一方法，尤其是音乐、艺术、体育和英语教师缺乏的问题。还有老师评价说，参与培训并不能提高当地教师质量，因为这样的培训可能不实用，不是适合当地的技能培训。言外之意，当地需要综合素养和综合技能的教师，能够身兼数职的全科型教师。

(三)与“离土化”关联的学生低学业成就

当地学生学业水平低是众所周知的，所收集的一手数据也印证了这一点。数据显示，0分、1分、2分、10多分的成绩很常见。以B小学各年级月考平均分为例。统计数据显示，各年级某次月考的平均分大部分都在50分以下，多数集中在30分左右，有一些甚至低至10多分，这样的班级还有好多个。比如，二年级一班语文18.9分，二年级二班语文13.8分，三年级一班和二班的语文分别为13.8分和10.0分，五年级一班语文17.8分，以及二年级一班数学19.1分。可见，当地学生学业水平极低。除此以外，其他相关学习表现也不尽人意。学习主动性差，学习态度不积极，对学习有抵触情绪，学习效率低等。这样的低学业成就与“非本土化”教学语言带来的影响密不可分。几乎所有学不懂的学生都表示，自己不懂的一个主要原因就是听不懂老师的语言。

(四)“离土化”的低自我评价

自我评价低在当地学校、教师、学生身上都有体现。这里的自我不完全是指自己，还包括对自己所处的地方本土。其一，本土社会和学校从上到下弥漫着同样的声音：“我们是贫穷的”“你们是来辅助我们的”。他们满眼期待着外来资源。当外来资源源源不断地流入，他们的期待越来越高，要“先进的”“发达的”等。他们头脑中不断强化自己是“落后的”“传统的”“贫穷的”“偏远的”“贫瘠的”等。这给大众留下“等、靠、要”的普遍印象。其二，与本土相比，当地学生对外来文化的接受和认可程度显然更高。有些同学甚至直接表示出对本土文化的不认可。个别学生甚至说他就想努力学好英语，因为更有趣，将来好出国，而对语文与彝文的学习则表现出被动消极和不愿意。

以上显示X县的教育根本问题是“离土化”带来的。由此带来呈现出本土化教育的需求，以帮助解决文章开头描写的支教教师不知道怎么教、不知道如何把当地学生教得更好的现实问题。本研究借鉴国际在地化教育的实践经验，在扶贫地区实施在地化教育行动，并对该行动的结果做出反思，为后续更好的行动奠定基础。

四、“在地化”教育扶贫行动过程

依据以上对当地教育和教育扶贫现状和问题的调查，课题组老师和实习教师们努力挖掘当地可利用的教育环境资源、当地的社会发展状况和当地的文化资源等，将本土资源与教学目标、教育环境、教学内容、教学过程和教学结果的每一个环节相联系，制定完整的教育行动计划。其中，第一步就是制定本土化教育目标。

(一)制定“在地化”的教育目标

结合实习教师的资料准备情况，研究组指导教师跟实习教师们再次讨论了当地的社会经济状况和教育水平，尤其是教育与社会发展落后之间的关联性，明确教育与当地发展之间的关系，并根据当地长远发展目标的需要制定他们实习期的教育短期目标：

1．提高当地学生的学习兴趣和学业表现；

2．改变学生的学习态度和对教育的认识；

3．帮助学生在发展中华民族文化自豪感的同时，提高对本民族文化和本土资源的价值认识；

4．培育学生立志成人以后用自己的能力和智慧发展本土的意识。

有了以上清晰的教育目标，全面了解本社区的资源利用变得尤其重要。

(二)挖掘社区资源，创设“在地化”教育情境

根据社区资源创设教育情境是行动中的第二个步骤。首先，实习教师根据自己的任教科目，全面了解课程标准、教学目标和教学内容，然后跟研究组指导教师进行线上线下的交流，挖掘社区资源，创设教育情境。

实习教师们从站上顶岗教学讲台的第一天开始，除了对科目课程有大概的了解以外，另一项重要的任务就是，通过文献查找、访谈、观察、纪录片、电视、新闻等方法和渠道，寻找可以运用于本课程教学的文化资源、自然资源和社会资源。文化资源包括当地民族文化传统、服饰、音乐、艺术、民族故事和歌谣等。社会资源主要是了解当地人际关系、日常生活、社会结构、家庭结构、居住模式、社会网络和不同社会组织等社会知识。自然资源主要包括当地的动植物资源、森林资源、水资源、当地特产和农林业相关的生计来源等。这些本土知识储备需要在下一个步骤的教学课堂设计加以利用。

(三)利用社区资源，设计“在地化”教学内容

在X县的小学，开设的课程除了语文、数学、英语三门“主科”以外，还有音乐、体育、美术、道德与法治、生命与安全等“副科”。大部分学生表达出对语文和数学这两门“主科”和英语这门副科的不喜欢，这与他们在音乐、体育、美术等“副科”中表现出的良好甚至优秀的能力形成鲜明对比。

在此背景下，为提高学生的学习积极性，实习教师们在研究组指导教师的带领下，尝试将上个步骤中获得的关于本土资源的相关知识，融合进学科教学内容之中。在语文课上，他们将当地服饰、音乐、艺术、民族故事和歌谣等作为学习主题，让学生在课堂分享。同时，给学生布置课后学习任务，准备关于当地的人际关系、日常生活、社会结构、家庭结构和居住模式等相关的介绍，并发表自己的看法，并在每一堂课的课前或者课后分享。在数学课上，将课本上的人名换成班级同学的姓名，把地名换成当地的地名，把事物的名称换成当地的物品名称，把数学题目的场景换成当地的场景，或者让学生模仿出本土化的题。此外，实习教师们还自发为学生开设了舞蹈、合唱、朗诵、书法、彝文等兴趣班，并将这些兴趣班和副科结合起来。在这些音乐艺术类兴趣班课程中，还尝试将当地相关领域的知识和这些课程结合起来。比如，他们设计了汉族和学生自己民族舞蹈的对比和互教环节，尝试由有领导力的学生带领学生合唱他们的本土歌曲，朗诵关于他们当地文化的文本，学习写彝文，用彝文给老师讲故事并进行翻译和讲解等。有了这样本土化的教学设计，跨学科教学就水到渠成了。

(四)融合本土内容，实施“在地化”跨学科教学

跨学科教学，也称为多学科融合教学，就是超越单一学科界限，在一门课程中涉及两个或两个以上学科的专业知识体系的传授和创造的一种教育形式。

在第三步中，教师们已经为课堂实施做好了充分的准备，他们在自己负责教学的学科课程中，根据当天的学习任务，适时地、有选择性地将本土相关元素运用进来。在设计语文课程的时候，他们运用本土服饰、音乐、民族故事和艺术等作为学习主题的时候，该堂课因此成为一个融合语文、音乐和艺术的跨学科课堂。在数学课堂中，他们把人名、地名、事物名称换成本土化名称，课堂又变成了兼容数学和人文的跨学科课堂。有时候，他们又选择在数学文本中加入有关当地音乐、艺术、体育等相关的故事，课堂又变成了数学和音乐、艺术、历史或者体育的跨学科课堂。

除了教学计划中的内容外，老师们还会根据课堂实时情况和学生反馈，临场发挥并灵活地加以运用。比如，有老师觉得语文课很难上，学生不懂的时候，他就加入学生感兴趣的本土文化、音乐、艺术或者体育等相关内容，学生的兴趣会发生变化，理解力也会提高。教学效果显而易见。

五、“在地化”教育扶贫行动的结果

通过以上四个步骤的“在地化”教育行动和教学过程，学生身上的变化日益增多，具体表现在学习成绩、学习兴趣、学习态度、课堂互动、当地文化意识等方面，为本土造血和振兴孕育了内生力。

(一)学生学习主动性在“在地化”教学过程中增强

学生对待学习的态度正在产生变化。融合本土的多元化学习内容和学习方法让学生体验到学习的趣味和快乐，也对学习表现出日益增长的学习积极性和主动性。正如一位参与活动的教师所写：“当我把画贴在墙上，很多学生把画给我贴在墙上，他们对画画和色彩有天赋……阿古健康今天特别积极，王康主动多写两排作业。”除了多元化的教学活动设计，以本土化为标准的多元评价方法，不以“主科”学习成绩作为评判标准，由此引发学生表现出更多的优点并及时给予正面积极的评价，增强了学生自信心。正如一位老师记录到：

学生家庭作业不完成的(同学)越来越少，小花不写作业，就放学留下辅导，慢慢教，30分钟以后写完，之后，作业都完成得很好……。最让我感动的是那些觉得难的、不学的、差的，变得努力了，改变了，这样的细致耐心带动学生改变，现在有学生主动写作业进步。

学生表现得积极主动来自于老师对他们的认可。融入本土的课堂教学，让他们感受到了自己的文化得到认可，自己的语言吸引了老师，受到老师的喜爱，得到老师的欣赏。学生自信在增长，学习成绩随之变化。

(二)学生学习成绩在“在地化”教学目标指引下提高

学生的成绩正在慢慢提高，汉语语言能力有了大的改变。正如前面调查结果所显示的那样，当地的一年级学生是汉语能力最差的阶段，因为没有在幼儿园接受汉语的教育，所以一年级学生的学习表现也是最差的。通常来说，年级越低，语文成绩越差，年级越高，语文成绩越好。刚上小学一年级的时候课听不懂，语文成绩最差，越往上读，语文成绩就会越来越好。但是，参与行动的老师在一个学期的本土化行动以后，这样的情形正在发生改变。表1是对一个学校各年级的月考成绩的统计。

表1 B小学各班级的月考平均分统计表

表1显示，一年级同学的语文平均成绩跟六年级学生的得分情况差不多，远远高于二三级的平均成绩。数学成绩甚至比五六年级都要好。在六个年级中，一年级同学的数学成绩最好。然而，在以前，一年级同学汉语能力最差，这同时影响到数学成绩。相比之下，现在的一年级学生成绩比以前的同级学生成绩明显高出很多。可见，顶岗实习教师进行的在地化教育行动被初步证明对提高学生的学习成绩有显著作用。

(三)师生互动在“在地化”课堂中增强

学生的人际互动也在发生改变，师生互动、课堂互动表现最明显。越来越多的学生在学习感恩和表达。当老师全方位地将本土化尝试融入课堂的时候，学生感受到了本土的价值和自己的价值。对本土和自己的认识发生了改变。学生会时不时把家里的土特产作为小礼物送给老师以表谢意。当老师感冒生病说不出话的时候，他们不再腼腆，而是会向老师说辛苦了。当他们学会了做题的时候，他们会画画表达对老师的爱。他们会愿意做更多的作业，愿意告诉老师自己行。

老师们表示，加入当地知识的教学更加贴近生活，学生更容易理解，而且有助于课堂互动和教学。课堂更轻松、愉快、有趣，互动也更多、更吸引学生。T小学支教的观察者L说，开始的时候，死气沉沉的课堂让她不知所措。听从研究组指导老师的建议以后，她决定尝试加入当地知识的教学。上课用彝语互动，果然学生兴趣高涨，踊跃举手发言。

(四)学生本土文化意识在“在地化”互动中增强

前面显示，融入本土的课堂教学，有学生自己名字的数学题，课堂分享本民族族故事，明显提高了学生的当地文化意识。据实习学校的在职教师讲，与以往相比，校园里的彝语歌声比任何时候都要多。学生也更急切地跟师生分享自己的民族文化，讲更多自己家里或者村里的故事，更喜欢画自己家乡。当问及为什么会发生这样的变化的时候，有同学明确表示，他没有想到老师会对自己的家乡有这么多的认识，是老师加入的那些朋友的熟悉的本土名字、名称和故事让他觉得学习更容易了，也更容易懂了，他也更想学习了。学生第一次体会到原来学习并不遥远，学习有了看得见的目标，原来学习就在自己身边。

显然，“在地化”的课程设计和教学活动，唤醒了学生的本土文化意识。以前，学生还对自己的文化没有意识，原来是被帮扶的标签“固化”了学生的意识和地位：被帮扶的就是落后的和不好的，需要被改变。这好像是将标签贴在了当地的学生、家长、老师和每一位当地人身上。当自己的民族文化得到认可，自己的语言吸引了外来者并成为他们学习的内容，得到老师的欣赏，本土意识悄然唤醒，并变成学习的动力。

(五)“在地化”学习目标助力本土振兴

越来越多的学生正在建立服务本土的学习目标。学生说，自己以前从来没有觉得学习和自己的生活有今天这样近，成为“可触及的”。以往，他们的目标主要是把课本学好，然后升学、考大学、去外地工作，离开这个偏远而贫穷的地方，这就是成功。但是，语言带来的障碍让他们起跑慢了几拍，并不断拉大差距，直到被远远甩在身后。对大部分成绩不好的同学来说，这样的理想变得遥不可及。对少部分成绩靠前的同学来说，他们的目标就是升入高一级学校，在外地找到一份工作。

通过这一阶段在地化教育行动的实施，他们的目标开始慢慢发生变化。他们开始重新认识自己的社区。通过课堂学习，他们对自己的家乡的人、家乡的事、家乡的机会、家乡的资源和家乡的优势有了更多了解。更重要的是，他们开始了解到家乡的机会，尤其是他们在今天所接受的教育，未来可能成为他们参与家乡建设的最重要原因。他们必将成为促进家乡振兴的重要力量。

六、总结与反思

以上行动全过程和行动结果显示，教育帮扶需要在地化教育的理论支持和实践指导,需要“充分利用农村资源，开展综合实践活动，书本知识与生活知识相结合，课堂教学与田野教学相结合，符号知识与实践操作知识相结合，知识点与项目学习相结合……探索乡村教学特色，形成乡村教育的优势，树立乡村教育的自信”[15]。这为今后的教育帮扶带来了以下三个方面的启示。

第一，清晰化本土教育培养目标。教育目标对整个教育扶贫的“造血”过程中起着关键作用。在强调国家总体教育目标的前提下，服务地方性的教育目标必须清晰化，并放在首要位置。在地化教育能帮助整合国家、社会和学生发展的综合目标。在深入了解和认识自己的家乡的地方文化、社会、环境和经济发展以后，学生在与家乡的亲密链接中生发出学习驱动力和学习潜力，为学习指明一个更“具象化”、更“真实的”方向，从而培养本土归属感和对本土的责任感。一句话，清晰化的本土教育目标，有助于提升本土文化意识，增强本土文化自信，改变自我评价低的现状。

第二，充分挖掘和利用本土资源。本土资源是让学生学习“真实化”的重要条件，有助于克服语言交流障碍，帮助发展学习兴趣和提升学习成绩。研究发现，本土知识和语言对学生的学习至关重要。课堂上，用本土语言去做引导，用本土知识作为载体去学习，用本土资源作为学习的素材进行调查分析，用当地事实和现象组织教学活动，能够增学习的具身体验，让抽象、乏味、单一的学习变成具体、有趣、丰富的学习，提高教效果。

第三，将本土资源融入跨学科教学。将本土文化资源、自然资源和社会资源融入不同学科，以及由此形成的跨学科融合教学，对解决师资缺乏、包班压力大、实习教师专业分配不对口、混龄班级教学等都起着重大作用，以满足当地对全科教师的需求。这样的跨学科教学还能解决实习教师专业分配不对口的问题，因为他们可以以自己的专业为基础，通过本土知识建立与其他学科的链接，扩展自己的专业能力。这样的跨学科融合教学也能帮助解决混龄班教学难和管理难得问题。通过融合跨学科教学设计，教师可以根据学生的年龄或者学习水平，给予不同难度的学习任务，这样就让每一位同学有所学，减少或者消除因为无聊去捣乱课堂的行为。

总之，以发展地方、振兴地方为终极目标的教育帮扶需要从以上三方面采取行动，以通过学生的内生力发展，实现当地的内生力发展，永久脱贫，并跟上全国共同富裕的步伐。但是，基于目前内生力仍未解决的问题，在对教育帮扶效果做评价的时候，需要探究如何用以上三点启示作为参照，从微观出发，建构教育帮扶效果评价的有效标准，巩固教育帮扶成果，改进下一步的教育帮扶行动。

然而，在地化教育实践对行动者的综合教育能力有很高要求。行动者需要接受在地化教育培训，在人才培养中也需要更全方位的专业学习。依据行动研究螺旋上升的特点，下一阶段，研究组决定对下一批的参与者提前进行《教育人类学》和《质性研究方法》这两门课程的专业训练，然后在实习指导和实习过程中全程跟踪，为顺利实施下一个在地化教育行动做好准备。

注释：

① 其中代表性的有，袁利平,丁雅施. 教育扶贫政策实施效果评估指标体系构建[J].教育研究, 2019,(8)：139-149；檀慧玲，万兴睿，黄洁琼.教育扶贫政策执行效果评估的混合式研究——以J县“乡村教师支持计划”为例 [J].2021 教育学报，2021,17(2): 118-128；刘大伟.“教育是否有助于打通贫困治理的“任督二脉”——城乡差异视角下教育扶贫的路径与效果[J].教育与经济，2020(6):12-21等。

② 这些数据来源于作者和研究组在贫困地区做调研的过程中反复听到的声音。每次随意问一个当地的教师管理者、教师、学生和实习老师，他们都会发出同样的声音。他们在肯定支教力量对当地教育进步做出巨大贡献的同时，对问及扶贫还存在什么需要改进的地方的时候，他们似乎成了自己群体的代表，好像达成共识一样，不约而同对当地的发生的教育做出如此描述和评论。从这个角度讲，本研究虽然不是宏观定量化数据调查，但是具有毫不逊色的信度和效度。

③ 哈佛大学教育学院在对一个乡村在地化教育项目的评估中发现，在地化学习提高了学生的学习内驱力、学习参与度和学习成就，培养了对自己周围的自然人文环境和社区发展的责任心。参见陈时见，刘雨田. 乡村学校在地化教育的价值与路径[J]. 湖南师范大学科育科学学报，2021(50): 75.

④ 杰拉尔德·利伯曼和琳达·胡迪1998年完成研究“缩小成就差距：将环境用作学习的整合环境”被广泛引用为将实际的基于场所和社区的学习与各种学生成绩(包括标准化测试中衡量的学术参与度和成绩)联系起来。

⑤ ⑥⑦⑧⑨基于研究伦理的要求，为了方便记录和保护被调查的权益，本调查所有的地名和人名都采用匿名代号，这也是研究能够得以进行的前提。