正向勉励：教师激励学生的关系理性与路径探讨*

苏 贵

勉励是日常生活中常用的词汇，教师常用格言警句勉励学生朝着何种方向努力，达至何种状态，追求何种价值等。《现代汉语词典》对“勉”字的释义是“努力”“力量不够而尽力做”。“勉励”的释义是“劝人努力”“鼓励”，有自勉和互勉之分。正向勉励是以师生的语言为媒介，教师通过劝导鼓励或者相互鼓励的交往行动影响学生的思想意识，重塑学生的精神世界，鼓励学生朝着正向目标努力的激励方法。作为教师的激励方法，正向勉励是何种关系理性？价值要义是什么？实现路径如何？这些问题值得探讨，可以帮助教师明确正向勉励对于学生健全发展的意义，进而在教育实践中有效运用。

一、正向勉励的关系理性属性

正向勉励是师生间的对话行为，对话表现为一种关系，这种关系不是“依附式”的客观理性关系，不是“独白式”的主观理性关系，而是“共在式”的关系理性。“关系理性”有两个方面的理论旨趣：从人与人的“交互性关系”和“互依性关系”理解人的存在[1]30。正向勉励的关系理性是从师生间的交互性关系和互依性关系理解勉励行为。这“双重”关系体现了正向勉励具有语言性、互依性、向师性和导向性的属性。“四重”属性关联的内在逻辑是何以勉励、如何勉励、谁来勉励以及勉励的方向性。

（一）正向勉励的语言性

正向勉励的本质属性是语言性，教师以勉励性语言为中介开展对话教育。是否是正向勉励行为，本质的区别在于是否存在勉励性的话语。正向勉励是言者有心，听者会意，言传和心会相一致的行为。英国语言学家奥斯汀（Austin）将人的言语行为分为三类，分别是以言指事、以言行事和以言成事。正向勉励的关系理性在言说中实现，具有以下四个方面的内涵：第一，共在的交互性言说。“共在”表明师生间的言说关系不是主客体的对象性关系，不是单一教师主体的存在，而是师生作为主体间性的共在。“关系理性主张‘共在’先于‘自在’，关系先于自我，更好的关系创造更好的存在。”[2]教师激励学生不是单向度的“独白式”讲述，而是“共在式”的交互性言说。第二，言明的勉励性话语。教师在交互性言说中言有所指，以言明的勉励性话语激励学生朝着预期的目标努力。第三，勉励话语的真实性、真诚性和正确性。教师激励学生的话语应具有可理解性才能实现教育目的。语言的可理解性影响了意义世界的可实现性。哈贝马斯（Habermas）认为，言语交往行动是以期达到理解作为交往目的，能否达到理解的目的则需要基于交往理性的三个普遍有效性要求，分别是真实性、真诚性和正确性。交往行动的基本形式是一种言语行为，言语陈述是否真实，言语表达是否真诚，言语内容是否正确，决定了师生能否有效地沟通，教师能否有效地激励学生。第四，勉励话语的想象性与价值应然性。维特根斯坦（Wittgenstein）谈道：“想象一种语言就是想象一种生活形式。”勉励话语具有叙事性或说理性，更具有想象性。教师陈述了勉励性的话语，表达的是对学生未来所行之事的理解，这种理解呈现了教师对未来所成之事的想象，学生在教师所表达的“范型”或“范本”中得到内在的激励。“范型”或“范本”对于学生而言具有价值应然性，学生对“范型”或“范本”的向往赋予了教师激励学生的可能。因而“范型”或“范本”寓居于勉励性的教育语言，在勉励性的教育行动中有转化为现实的可能性。

（二）正向勉励的互依性

正向勉励是主体间性的师生关系，具有互依性。“互依性”有两个层面的内涵：一是教师与学生作为主体间性的互依关系；二是价值理性与工具理性互依，二者统一于教师激励学生的交往理性。关系理性要求“从‘关系’而不是从‘实体’出发对人的现实存在进行规定”[1]30。主客体对象性关系转变为主体间性关系是从“实体思维”向“关系思维”的转换。“转换”的原因在于主客体对象性激励关系有以下四个方面的局限：第一，单向度以主客体关系而论，作为方法论理解的激励表现为一种工具理性，是为了完成预期目标而相对忽视价值理性的方法。第二，作为工具理性的激励是基于预期目标完成的单向度线性关系，是激励主体对激励客体的对象性关系。在主客体关系中，激励有预期的目标，激励是主体基于预期的目标激励客体，而不是反过来客体激励主体。第三，主客体的单向度线性关系造成了主体性危机，这种危机表现在“主体是主动的，客体是被动的；主体是目的，客体是手段。因此，在受主体支配的实践活动中，客体成为主体利用、支配、征服、占有的对象，这导致了人与人、人与自然关系的对立紧张与矛盾冲突”[3]。第四，单向度线性的工具性激励关系造成人的异化，对人的激励异化为垂直的、居高临下的压迫活动。因此，单向度的工具理性激励关系容易造成人的物化、矮化。教师激励学生应寻求内源性价值理性与外源性工具理性相统一的关系理性。

价值理性与工具理性统一于交往理性。根据韦伯的观点，价值理性行为是遵从价值信念而行事的社会行为，每个行动者的价值理性行为都有内在的“戒律”或者“要求”。工具理性行为是把目的、手段和附带的后果作为行为取向，权衡手段、目的和后果，做出合乎理性的行动。交往理性是交往行动中表现出来的理性行为，交往行动包括以下四层含义：“一是两个以上主体之间产生的涉及人与人关系的行为；二是以符号或语言为媒介的行为；三是必须以社会规范来作为自己准则的行为；四是通过交流以求达到人们之间的相互沟通的行为。”[4]正向勉励的交往行动是教师与学生遵从社会交往的规范，以勉励性的符号或者语言作为交流媒介，以期达到理解为目的交流行为。正向勉励的交往行动既是动态的交往过程，也是静态的师生关系。交往的“过程性”与师生的“关系性”体现了师生主体间的互依性。

（三）正向勉励的向师性

在教育领域，教师激励学生的正向勉励具有向师性。向师性的关系构型具有特定的引力。教师对学生具有特定的引力在于“师以载道”。中国古代教育文化认为：“道之所存，师之所存”“亲其师，信其道”“朝闻道，夕死可矣”。教师传道授业和言传身教得到了学生的认同，教师对学生而言就具有了特定的引力。这种引力来自“道”的言说之妙、“只可意会不可言传”之妙以及教师自身的人格魅力。德国哲学家舍勒（Scheler）在价值伦理学中认为：“一个真正的志向必然地规定着一个志向相符的意愿行动。”[5]国内有学者结合舍勒的思想观点，提出“教师的志向规定着与其相符的教育行动，并朝向特定精神价值的实现”[6]106，“以‘为师之道’引领学生‘为人之道’，唤醒学生的‘向学之心’与‘向善之志’”[6]106。向师性的关系理性说明了教师应成为“榜样追随”[7]型的师者，以语言承载的勉励之道激励学生，成为学生成长过程中的引路人。

正向勉励的向师性要求教师使用言语激励学生时，为了维持特定的引力，避免“离心力”的产生，教师要观察学生实时的意向感受状态，注意学生在交谈中的情感变化，把握好言说的节奏，做适度的言说，而不是过度的“说教”。同时，教师以勉励性的话语激励学生，需要观察学生的意愿指向性，教师直观呈现给学生的“意图”，如若未能有效地促动学生的“行动意愿”，要及时调整言说的策略。总而言之，教师激励学生的正向勉励要保持向师性，善于观察学生实时的教育状态，以交互性的言说方式取得学生的认同，避免将学生降格为“容器之物”，避免“独白式”的理性说教和道德绑架。

（四）正向勉励的导向性

正向勉励有引导学生向“善”成长的价值和目的，具有导向性。正向勉励有导向的内容和过程，内容要有激励价值，过程要有激励目的作为引导，应是激励价值和激励目的统一。在内在的价值性激励关系中，教师重视的是思想激励、情感激励和精神激励，是内源性的价值寻求。在外在的工具性激励关系中，重视的是物质激励、榜样激励和荣誉激励，是外源性的手段寻求。不顾价值理性，教育单纯依靠工具理性进行激励，激励对象常成为物化的对象，背离了“人是目的”的根本原则。人没有了价值理性，失去了对自身思想、情感和精神的关注，人将与动物无异，只能对外界刺激作出反应，而失去了自身的独立性与能动性。人的行动不同于动物的活动，动物依靠本能而活动，人依靠思想感情和精神而行动。

人的行动过程应有内在价值作为引导。人知道自己为什么而行动，不能单纯依靠外在刺激驱动而失去了自主行动的意识和能力。人的自主性在于人独有的内在世界，正是人内在世界的存在，让人在特定的时刻不闻利而动，而是闻令而息。这种“令”可以是内心的道德律令，也可以是人的价值信念。人若单纯闻利而动，贪污腐败、生态破坏等各种因利而腐的事件将层出不穷。正是人的闻令而息的能力，听从内在的道德律令，追求内心的价值信念，才能做到捍卫人间的正道。为此，教师应发挥“向导”的角色，以正向的激励价值和激励目的作为导向，唤醒学生的价值意识，引导学生向善、向上成长。

二、正向勉励的价值要义

正向勉励的合理性在于符合教育激励的本质要求。人类的本质决定了人是交往行动中的人，人有交往行动的需要，交往行动是实现人全面发展的必由之路。交往行动是以理解目的为核心的语言交往，正向勉励符合人际互动的本质特征，在方法论层面体现出重要的应用价值。

（一）正向勉励是教师激励学生努力实现自我潜能的教育方法

正向勉励是教师激励学生努力实现自我潜能的教育方法，“努力使得生命是其所是，是其所应是”[8]。人的主体性在于人的精神世界，在于人的自觉行动，在于人的社会关系。人的精神引领人的作为，人的精神勉励人的行动，人在行动中生成精神。正向勉励引领人朝着努力的方向发展，激发人的潜能，生成人全面发展的能力。历史是现实的个人有目的的交互行动，历史发展方向的前进性和道路的曲折性，赋予了人努力攻坚克难，创造个人价值和社会价值的意义。正如习近平总书记所言：“中华民族伟大复兴，绝不是轻轻松松、敲锣打鼓就能实现的。”[9]历史在人的努力中发展，国家、社会、民族、个人也终将在努力中走向未来。努力的必要空间给予了勉励存在的必要位置，正向勉励能合理地建构人的精神世界，激励人拥有为目标努力的价值信念，激励人为目标而努力行动，激励人为目标而努力重塑主观世界，证实了其存在的必要性和合理性。

国家发展和社会进步以个人潜能的实现为基础，个人潜能的实现是个体努力的结果，是个体通过努力将潜能在交往行动中变为现实。国家有不同时期的伟大目标，正向勉励作为建构人精神世界的实践活动，引领个人遵循国家发展目标而努力。个人是否愿意为国家或者个人的发展目标努力，关键在于个人的自觉性，“社会主导价值观教育与个人精神世界建构是逻辑相统一的实践活动”[10]。中国梦和青春梦，国家主流意识形态与个人追求是辩证统一的关系。当个人梦想偏离于国家目标的时候，或者当个人努力达不到目标的时候，劝导式正向勉励引领个人的发展目标合于国家的战略目标，激励个人向目标进发。正向勉励是协调国家战略目标与个人发展行动的重要力量，可以引导个体的奋斗目标回归主流意识形态，起到纠偏的功能。

人具有自我实现的内在要求，潜能的实现需要有外在的条件，而被赏识和赞许是人实现潜能有利的支持条件。人有了赞许，才会更有勇气去尝试，有信心去解决问题。赞许给予了人行动上的肯定，人才敢于突破自我，逐渐在行动中将潜能变成现实。教师应该对学生寄予积极的期待，支持学生“形成积极的自我意象”[11]27。如果深思当前为何会在青年群体中流淌着躺平的青年亚文化，除了客观的社会发展因素之外，人为何失去努力的行动，重要原因之一在于外在的工具性激励没有给予人有效的激励。作为以言语交往影响人思想行为的正向勉励，重视人内在的价值信念、思想观念和情感意向的引导，能“赋予奋斗的个体以价值和意义”[12]。在更多时候，人的唤醒需要内在的语言劝导或者精神鼓励。赞许肯定了人的主体性存在，激发人的信心去实现潜能，完成价值创造。

（二）正向勉励是教师关怀学生成长的激励方法

教育具有引导和关怀学生成长的本真性价值，正向勉励是教师关怀学生成长的激励方法。何谓关怀？教育哲学家诺丁斯（Noddings）认为：“我们可以这样描述关怀的情境：（A、B）形成了关怀关系（或相遇），当且仅当

1.A关怀B———即A的意识特征是关注与动机移置，而且

2.A作出与B相符的行为，而且

3.B承认A关怀B”[13]

“关怀”是A做出符合B意愿的关怀行为并得到B的承认。关怀是心中有他人，付之行动，并得到他人回应的关系。关怀式正向勉励是教师劝导鼓励学生或者与学生相互鼓励的激励方法，是教师心中有学生，为学生考虑，鼓励学生努力的激励方法。共勉关系的存在说明了师生间的相互承认和交互回应，承认彼此的主体性地位，承认彼此沟通的有效性，回应交互方的需求，师生相互鼓励，朝着共同的目标努力。

正向勉励是教师关怀学生成长的激励方法，具有两个层面的内涵：首先，正向勉励形成的是师生间相互承认的关系。正向勉励发生的前提是师生间的相互承认，承认彼此的需求，承认努力的意义，承认努力的能为和可为空间。当师生出现漠视彼此行为的时候，交互双方将难以沟通，各自处于孤立的生存状态。其次，正向勉励形成的是师生间交互回应的关系，是围绕人的本质进行的精神交往。正向勉励本质上形成的是精神交往关系，精神交往体现在师生间的交互回应。交互回应体现了教学相长的师生关系，体现了“交以为师”[14]的师友关系。教师回应学生是根据学生发展的群体特点、发展现状、发展能力的评估，对学生发展状态或者发展需求的回应。学生对教师的回应是对教学内容和教学行为的回应，在回应中表达了对教学内容和教学行为的理解。师生间的回应构成了教师与学生的承认关系，具有关怀性质的回应构成了师生的关怀关系，具有砥砺品行的回应构成了师生的砥砺品行关系。

关怀式正向勉励倡导“承认”与“回应”，对克服主客体激励关系的弊端进行了有益的探索。主客体对象性激励是主体与客体在不对等的位置上，教师选择一定的方式激励学生，让学生达到教师期盼的回应。主客体激励关系是有意或者无意地将学生视为物化的存在，更像是在物理层面的刺激反应关系，而不是主体作为人对人的积极回应关系。简而言之，主客体激励关系更像是主体的人对客体的物的刺激反应关系。学生毕竟是自觉能动的人，学生需要的是情感和理性兼具的交往。正向勉励的承认与回应是师生的关怀关系，教师心中有学生，学生心中有教师，是我中有你，你中有我的视域融合的关系。这种“我与你”的关系是具有砥砺品行的关系，是教师激励学生努力，学生对教师积极回应的承认关系。这种关系是民主平等的关系，是平等交往和民主协商的人际关系，而不是一种主体占有客体的物化关系。

（三）正向勉励是教师激励学生形成重叠共识的教育方法

师生间的共同利益是教育得以进行的存在基础，正向勉励是教师激励学生形成重叠共识的教育方法。联合国教科文组织发布的报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，从宏观上提出“教育是一项共同利益”，这里的“共同利益”是指“人类在本质上共享并且互相交流的各种善意，如价值观、公民美德和正义感”[15]。“共同利益”直指人类交流和共享的“善意”，这种善意能给人类带来幸福，在人类的相互关系中实现。人类交流的方式是语言，语言承载了善意，语言是善意之家。语言承载的善意有内在的价值和外在的需求，多元价值的差异性存在影响了人与人之间能否形成共识，从而共享善意，并为更长远的善意行动。

共勉式正向勉励是师生间通过言语交往行动，寻求师生的共同利益，为共同的善意而行动。价值多元化的差异性存在体现了师生间价值冲突的可能，也就是学生的个人价值与主流价值或者教育与学生个人价值之间发生冲突。因而需要言语协商，形成政治哲学家罗尔斯（Rawls）所说的“重叠共识”。那么，如何通过正向勉励的教育方法使师生间形成重叠共识呢？分两种情况而论，一种是学生的个人价值与主流价值偏离或者冲突的时候，教师采取劝导鼓励的方式，引导学生回归主流价值，增强对主流价值的认同感，从而达成师生间的重叠共识。另一种情况是师生间拥有共同的个人价值或者主流价值的时候，师生采取相互鼓励的共勉方式，寻求共同利益，开展共同行动。诚如朱永新开展20年“新教育实验”所追求的：“教育要相信愿景，重视教育共同体的激励价值。”[16]5共同愿景是“以共同话语为主要承载形式的，新教育人称其为‘语言密码’”[16]5。因此，正向勉励正视学生多元差异性存在的客观事实，以劝导鼓励或者相互鼓励的方式整合多元价值，让师生间形成重叠共识，共同为可能实现的共同利益和发展愿景而努力。

师生间之所以能达成价值共识，寻求共同利益，建立发展愿景，其可能性原因有以下三个方面。

第一，从内在的主体间性而言，师生先前拥有共同的价值观或者经过价值协商可以形成价值共识。这种价值共识表现为一种价值信念，正是这种价值信念引领师生追求共同的价值。正向勉励既可以引领两个不同的价值主体达成共识，也可以引领具有共同价值的主体走向共同行动。正向勉励在其中所起的作用就是劝导鼓励或者相互鼓励，对不同价值观的人劝导鼓励，经过协商，达成共识。具有相同价值观的主体进行相互鼓励，形成共识性价值。

第二，从外在的主体间性而言，共同利益是师生共同行动的利益基础。师生的共同行动有共同目标，共同目标体现了双方的共同利益。正向勉励的作用在于鼓励师生朝向共同利益努力，形成内在的合力。“国家只有代表和有机整合了个人的利益，使公民认同国家利益和个人利益的内在统一，才可能使国家意志转化为个人意志，使国家精神转化为个人的精神追求。”[17]

第三，从主体间的生活经验而言，共有的生活经验是主体间共同行动的生活基础。主体间的交互行动以生活经验的知觉为前提，生活经验是个人理性运用与情感生发的基础。共有的生活经验赋予了主体间共同价值的可能，也赋予了主体间谋求共同利益的可能空间。正向勉励以主体间共有的生活经验为基础，引导学生朝着正向的方向努力。生活经验是主体间交互行动的活动背景和意义来源。学生觉察自我是否需要努力以及努力实现的愿景都需要以个人的生活经验为基础。

三、正向勉励的实施路径

“努力”本质上是一种具有客观性的主观状态。“教育的本质是改造和建构人的精神世界，直接指向人的精神活动。”[18]人的意识形态与“人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起”[19]。正向勉励是“对工具性教育激励的反思与超越”[20]。教师以对话教育、关怀行动、合理规划的方式激励学生，使学生朝向有意义的目标发展。

（一）注重主体间性，通过对话教育激励学生

坚持对话教育的主体间性，勉励学生树立正向的目标。勉励以语言的方式承载了教育者的思想情感、价值倾向和行动目标。然而，“子非鱼，安知鱼之乐”的存在，让教育者不得不深思勉励作为激励学生成长的态度，勉励表现的不是单向度的给予和接受的主客体对象性关系，而是“一种平等、共存的存在关系，还有相互影响、相互促进的关系”[21]。根据马丁·布伯（Martin Buber）的关系哲学思想，主客体对象性关系是人与自然的关系，以主客体对象性关系来看待人与人之间的关系将把人降格为“物”，是“我与它”的关系。唯有以主体间性关系来看待人与人之间的关系，才是“我与你”的关系。教师要始终做到摒除“我与它”主客体对立的物化思维，秉持“我与你”的平等对话精神，师生间做到民主平等对话，承认彼此的主体性，积极回应彼此。

对于如何开展师生主体间的对话教育，勉励学生树立正向的目标，具体有以下四个环节。

第一，明确勉励的话语对象。话语对象是话语指称，是谈话人之间达成共识的可能之点。教师激励学生成长，首先要做到言有所指，引导学生明确教师的表达对象，做到心中有数。在对话教育实施的过程中，教师要引导学生澄清事实，以学生为本，从学生出发，了解学生的真实想法和行动意愿，然后再提出勉励的话语对象。这样做是为了避免教师故步自封于自我的经验，避免教师在未了解学生的经验之前就急于发表意见，避免达不到改造学生经验的教育目的，避免出现各说各话、各唱各调的现象。

第二，明确勉励的话语内容。勉励的内容是学生欲成而未成之事或者应成而未成之事。“欲成而未成之事”和“应成而未成之事”是由于主客观因素的影响而难成。教师要实现因事而化的教育目的，在开展对话教育的过程中，选择改变主观认知或者调节主观情绪的教育方法改变学生的自我认知。例如，选择劝导鼓励的方法，鼓舞士气或者鼓舞人心，鼓励学生直面困难或者迎接挑战，完成心中所想之事。学生心中所想何事则是涉及教师需要勉励的内容。具体而言，教师给予学生积极的期待，给予学生温暖的话语，给予学生建设性的意见，然后鼓励学生朝着正向的目标努力。教师给予学生积极的期待，这种期待包括“对学生学业成绩、课堂行为的关注，对学生个性发展有意义的所有方面如情感、意志，性格、兴趣、才能等的关注”[11]27。

第三，采取合理的勉励话语交流方式。根据哈贝马斯提出的交往理性的三个普遍有效性要求：真实性、真诚性和正确性，“真实性”和“正确性”涉及勉励话语的对象与内容，“真诚性”涉及交流方式。“真诚性”的交流方式要求教师做到诚心诚意，诚心为学生考虑，诚意为学生着想。这种诚心诚意的真诚性交流方式，要求教师对学生要做到平等相待和民主对待，而不是威权以待。有的教师打着“为学生着想”或者“为学生考虑”的旗号，背离了民主原则和平等原则，将自我的想法和意愿强加于学生，这是威权以待的错误做法。正如当代教育家比斯塔（Biesta）所言，教育如果是“一种暴力形式，在于它追问困难的问题，制造了很多困难的境遇，进而干扰了主体的主权”[22]。勉励教育是否异化成为一种隐性的暴力形式，是否给学生制造了困难的境遇，关键在于教师能否从学生的实际情况出发，是否诚心诚意对待学生，是否做到民主平等地与学生相处。

第四，关注勉励话语的言说情境。海德格尔（Heidegger）认为“语言是存在的家”[23]。教师与学生言谈交流所使用的语言承载了教师的思想认知、情感意愿以及价值期待。师生的言谈蕴含了言说情境，言说情境有言语语境、“社会语境和实践语境”[24]，语境具有实在性。教师与学生对话语境的实在性体现了对话教育不仅是一种教育活动形式，还体现了师生间对话的教育状态。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”教师要勉励学生正向成长，要细心关注学生的成长状态，从学生的实际出发，引导学生树立正向的目标。“爱之深，责之切”从侧面体现了教育者不顾及受教育者的情感状态，盲目过度教育，导致勉励的内容成了学生的思想负担。

（二）应对成长困境，通过关怀行动激励学生

关怀行动是教师从学生的立场和境遇出发，根据学生的发展需求给予学生关心和支持。关怀式勉励行动能让学生更“入心”，能让教师更易于走进学生的内心世界，能让学生更加认同教师。例如，当学生迷茫的时候，教师唤醒学生心中的目标将重燃学生学习的热情。更多时候，学生需要的是教师关怀式的鼓励，哪怕是关怀式的合理批评，而不是道德说教。不过，人以群分的群体差异性让教师容易以固化思维看待学生。在一些教师的眼里，这个学生是否具有进步的空间，是否具有努力的必要性都成了问题。某些学生习得性无助状态的存在，使学生失去了努力的动力。学生失去了努力的动力意味着正向勉励有可为空间。学生为何失去了努力的动力，有以下原因：

首先，群体亚文化的影响。社会学家威利斯（Willis）认为，特定群体存在群体的亚文化，群体亚文化有其核心的价值观，当特定的群体怀疑学习文凭的价值，那么这个群体将丧失了寻求文化增值的内生动力。国内亦是如此，当特定的学生群体奉行“读书无用论”，一味地逃避内卷，选择躺平，以佛系的心态生活，觉得有也可以，无也无所谓，那么很难说这个群体有多大的奋斗动力。

其次，竞争性个人主义中的弱势群体。唯私主义综合征的存在，学生在竞争中疯狂地追逐个人的私利，漠视公共责任，漠视他人的正当利益，不断通过竞争占有优质资源。在不断占有的竞争态势之下，竞争中的优势群体和弱势群体分流，优势群体只关心自己的利益，而不在乎弱势群体的利益。在竞争排位赛的体制下，教师容易将目光和精力投向竞争中的优势群体，长期得不到关注的弱势群体失去了努力的动力。正如期望效应的反面所揭示的，没有期望，何来努力的必要。

最后，有失合理的教育评价的存在。应试教育讲求分数，教师期盼分数，学生渴求分数，家长要求分数。分数的排位赛决定了学生的优良中差，给予学生的评价更多时候是分数评价。人是多元智能的存在，人具有敞开的多维发展可能，要求给予学生的教育评价应该是一体多维的。以学生为主体，从多重维度、多个领域评价鼓励学生的发展，不能以学生发展一端的不足否定其余。即使学生存在一端发展的不足，也应给予勉励教育，鼓励学生向善向上进步。单向度的教育评价终将以学生片面发展为代价，也将因学生某方面发展的不足而挫败其他方面发展的积极性。

针对以上存在的弊端，关怀式正向勉励有以下做法：

第一，超越固定型思维方式，关怀竞争弱势群体的成长。社会心理学家卡罗尔·德韦克（Carols.Dweck）区分了两种思维方式：固定型思维方式和成长型思维方式，对于人们面对失败的两种反应“一蹶不振还是越挫越勇”，德韦克认为一蹶不振是一种“无助反应”，越挫越勇是一种“掌握定向反应”[25]。“掌握定向反应”是一种自我激励的方式，相信自我的能力，坚定目标，有韧性有毅力地完成目标。《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出“探索增值评价”，增值评价聚焦成长型思维。教师应该秉持成长型思维，用发展的眼光看待学生的成长，了解学生发展的目标定位，了解学生发展的认知偏差，了解学生发展的思想困惑，对于有偏差的行为举止进行劝导，鼓励朝向合乎理性和情感的方向发展。对于合乎正道而知难而退，畏难不前的学生，先引导学生从知难行易入手，鼓励学生制定合理的目标，鼓励学生循序渐进地向前迈进。在以先进学生为榜样力量的同时，关心关爱处于竞争弱势群体的学生，给予学生必要的情感支持，鼓励学生超越自我的畏难情绪，鼓励学生寻找努力的意义，鼓励学生发现自我的长处。

第二，鼓励学生勇于尝试，营造班级关怀文化。正向勉励是一种激励性评价，是具有鼓励性质的“拇指教育”[26]。教师秉持公正的情感与态度，倾听、理解、感受学生的需求，实施有效的关怀行动，建立关怀关系[27]。教师以劝导鼓励或者相互鼓励的交往行动为支撑，用心发现学生存在的优点，及时给予鼓励，对敢于尝试自我，突破自我的合理行为及时给予赞许。总而言之，承认学生的可进步空间，回应学生的发展需求，发现学生存在的不足，鼓励学生改进，鼓励学生奋进，在劝导鼓励或者相互鼓励中形成努力向上的班级关怀文化。

（三）形成发展愿景，通过合理规划激励学生

第一，注重精神陶冶的教育方法，在心灵敞开中引导学生形成发展愿景。人的发展愿景如何，在于人对自我文化的认知，对自我状况的觉察。人的精神陶冶在师生间的言谈交往行动中完成。根据雅斯贝尔斯（Jaspers）的教育观点，沿着教育唤醒的致思方式，教育是人的心灵体验，因有共同的价值信念、行动目标和生活体验而心灵相通。人由有限的存在走向敞开的心灵经历了精神陶冶的飞跃过程。人要处在心灵敞开的生存状态，鼓励学生立足于人类的知识，展开对话，通过对话敞开心灵，知之未知。

第二，关注学生的最近发展区，鼓励学生朝着合理的目标努力。人的潜能和现实的距离是人努力的空间，“最近发展区”理论提出的实际发展水平和潜在发展水平的距离正是教师鼓励学生努力的空间。教师在实践中采取主体间性的言语行动，根据学生的“最近发展区”，启发鼓励学生寻找适合自我的学习目标，指导学生做好合理的职业发展规划。

第三，引导学生做好发展规划，实现发展愿景。维特根斯坦说：“语言的界限是世界的界限。”王阳明的龙场条规教法的第一条是“立志”，阳明先生直言“志不立，天下无可成之事”“志贯通在天下事中，成事在于立志”[28]。志向即世界。言语中的志向呈现理想的世界，学生心向理想的世界，形成发展愿景。学生发展愿景的边界如何宏大，如何美好，终究是教师与学生言谈间运用语言描绘的蓝图。这种描绘的宏伟蓝图终究要在实践中变为现实，否则成了一种空谈。教师可以持遥距观察和近距观察的思维，了解学生的长远发展目标和近期发展目标，了解学生为发展目标做出的长远规划和近期规划，了解学生为发展规划付出的现实行动。教师依据学生的发展目标、发展规划和现实行动，评估发展目标与现实状态的差距、发展规划与现实行动的差距，或者劝导学生调整目标和规划，或者鼓励学生朝着有一定差距的目标和规划努力。