从技术取向到文化取向：城乡教师轮岗交流如何“下得去”且“用得上”*

段发明 刘业辉

“双减”政策的实施对学校教育教学提出了更高的质量要求，并从课后服务水平、课堂教育教学质量、教师参与课后服务等方面对教师提出了新的要求，不可避免地给教师带来“增负”风险[1]。因而，也对城乡教育的均衡发展、师资力量的均衡配置产生了更为强烈的诉求。教师轮岗交流政策借助行政力量自上而下推进，旨在解决城乡学校之间、中心与边缘学校之间、优质与薄弱学校之间的师资差距，是实现教育资源均衡配置最为直接，也是最为快捷的路径，具有重大的现实意义。近些年，国家陆续颁布了一系列重要文件，要求深入推进城乡教师轮岗交流政策的实施，使之进一步常态化和制度化。关于教师轮岗交流的研究也再度火热起来，与先前的研究相比，近些年国内关于教师轮岗交流的研究呈现出明显的转向。以操太圣[2]提出教师轮岗交流的重点应从外在支援转向内在发展为分界线，此前的研究大多集中在对轮岗交流的政策分析[3]、政策执行[4]、国外相关经验[5]的介绍方面，具有明显的技术取向。此后的研究开始从宏观的政策制度方面逐步转向具体的制度设计以及微观的教师轮岗生活两个方面。分而论之，制度设计方面包括对县管校聘[6]、校长教师轮岗[7]、制度反思[8]等具体问题的初步探索。教师轮岗生活方面则涉及对轮岗教师的专业发展[9]、文化冲突[10]、身份认同[11]、轮岗意愿[12]、情感建设[13]、能量发挥[14]等微观问题的深入探讨。

相比之下，国外学者并未单独研究教师轮岗问题，而是将教师轮岗放在教师流动这一更大的问题域中加以研究，着重探讨影响教师流动的各类因素，通过对教师流动问题的研究进一步深化对于教师轮岗问题的认识，产生了十分丰富的研究成果。具体而言，国外学者借助管理学、社会学、心理学、经济学等多个学科视角，运用社会角色理论、人力资本理论、组织理论、社会生态理论、社会学习理论、个体—环境理论等多种理论资源，从教师个体[15]、学校组织[16]、学区与社会[17]三个层面对教师流动的影响因素展开了系统详尽的分析。有趣的是，尽管这些研究所运用的学科视角与理论资源不尽相同，但都不约而同地转向了对情感意愿、信念态度、工作满意度、文化氛围、个体与环境交互作用等文化性因素的研究。逐步摆脱“经济人”与“系统人”的对象假设，外援式的运行机制，赋予教师以“文化人”的身份属性，着眼内生型的发展机制，将关注点由轮岗前如何“下得去”的问题转变为轮岗后如何“用得上”的问题，重点关注轮岗教师的情感态度、轮岗意愿、人际关系、价值观等文化因素，体现出鲜明的文化取向。为此，文章在客观分析教师轮岗交流的技术取向与文化取向基础上，借鉴文化学理论，将教师的轮岗交流划分为文化冲突、文化适应、文化自觉与文化创新四个阶段，并据此提出相应的解决路径，以期为教师轮岗交流政策的落实以及教师轮岗成效的发挥提供一定的参考和借鉴。

一、从“下得去”到“用得上”：城乡教师轮岗交流的文化转向

技术取向下的城乡教师轮岗交流在人性假设、运行模式等方面具有一定的局限性，存在重顶层设计轻具体实施、重师资转移轻师资创生等问题，面临“留人难留心，治标不治本”等多重困境。近些年，随着学界研究的逐步深入，对教师轮岗交流问题的探讨开始从宏观的政策与制度层面转向具体微观的轮岗交流生活，实现了城乡轮岗交流研究的文化转向。

（一）“下得去”：技术取向下的城乡教师轮岗交流

我国的城乡教师轮岗交流研究脱胎于教师流动研究，与一般意义上的教师流动相比，城乡教师轮岗交流是行政主导下的教师流动行为，具有较强的目的性、制度性与强制性。因而，最初的研究大多集中在教师轮岗交流政策的顶层设计和制度执行方面，着重探讨政策失真、制度建设、国外相关经验介绍等问题，一般按照现状、问题、原因及对策的模式进行论述，具有鲜明的技术取向。技术取向下的教师轮岗交流将轮岗交流的实施过程视为一种技术，是对既定政策方案、制度的忠实执行过程。

技术取向的教师轮岗交流具有如下特征：首先，秉持“经济人”或“系统人”的人性假设。要么将教师视为经济人，利用其趋利避害的逐利本性对教师加以经济与职业补偿；要么将教师视为系统人，以教育公共性为前提，借助行政权威对其进行制度安排，实现教育资源的均衡配置。其次，遵循外援型的运行机制。在城乡二元结构与教育资源不均衡的大背景下，教师轮岗交流就是城乡学校之间、中心与边缘学校、优质与薄弱学校之间的单向输血过程，轮岗教师自带优质光环，流入学校的教师则是被拯救和援助的对象，通过外在优秀师资的强势援引，以期在较短的时间内快速解决城乡师资不均衡的问题。最后，着重强调轮岗前如何“下得去”的制度建设。其内在假定是，教师在轮岗交流过程中有着一致的价值目标，只要确保轮岗政策制度的科学性与合理性，教师轮岗交流就能按图索骥顺利开展，教师只要“下得去”就一定能“用得上”。因此，基于技术取向的教师轮岗交流不可避免地存在重顶层制度设计而轻具体实施、重手段轻目的、重师资转移轻师资创生、重轮岗结果而轻轮岗效果、宏观有余而微观不足等问题，面临着“下得去却用不上，留人难留心更难，输血不造血，治标不治本”的现实困境，无法从根本上解决城乡师资不均衡的问题。

（二）“下得去”且“用得上”：文化取向下的城乡教师轮岗交流

近些年，随着人们对技术取向下教师轮岗交流局限性的认识，教师轮岗交流研究发生了文化转向。这类研究将视域由宏观层面的制度与政策问题，转向具体学校情境中教师的轮岗生活，着重探讨教师轮岗交流生活中的文化冲突、知识共享、学校文化建设、教师专业发展、身份认同、能量发挥等具体问题。文化取向主张“社会是一个巨大的文化有机体，其中有许多亚文化群体，群体内部容易取得价值共识，群体之间却往往难以达成一致”[18]。轮岗教师所代表的文化与流入学校文化之间存在诸多冲突。为此，文化取向下的教师轮岗交流是一种由轮岗教师引发的文化变革与创新过程，通过引入轮岗教师这一新型文化要素，推动乡村学校文化要素特质的动态创生以及结构模式的整体更新，引导人们重新思考城乡教师轮岗交流的本质和目的。

区别于技术取向，文化取向下的教师轮岗交流具有如下特征：一是“文化人”的人性假设。“文化人”的人性假设直接深入到教师的精神与观念层面，在实际的轮岗交流生活中，教师主要不是以“经济人”或“系统人”的身份参与其中，更多的是以“文化人”的思维方式、行为习惯与价值准则，在具体而微的乡村学校“文化场”中与周围的人、事、物相互联系、相互影响、相互适应、相互调整，因此应重点关注轮岗教师的情感态度、轮岗意愿、人际关系、价值观等文化因素。二是内生型的运行机制。文化取向下的轮岗交流并不否定和排斥外援型机制，而是以外援型机制为辅助手段，以内生型机制的形成为最终目的，充分发挥轮岗教师的示范引领作用，从优秀师资平移到优秀师资创生，促进流入学校教师专业发展，自力更生，形成内生性造血功能。三是重点关注轮岗后如何“用得上”的教师生活。文化取向认为“下得去”只是教师轮岗交流的初级阶段，轮岗交流成功与否最终应取决于教师进入学校后能否用得上、用得对、用得好，能否人尽其才、物尽其用。与技术取向相比，文化取向更加关注特定学校文化语境中教师轮岗后的生活，故在研究此类问题时，大多采用质性研究方法。

二、文化取向下城乡教师轮岗交流的四大阶段

教师轮岗交流的过程是一个与轮岗学校文化逐步适应、对话交流、自觉自新的漫长文化旅程。在此过程中，教师相继经历了困境与机遇并存的文化冲突阶段，教师与学校双向互动的文化适应阶段，各美其美、和而不同的文化自觉阶段以及在综合创造中与时俱进的文化创新阶段。

（一）文化冲突：困境与机遇并存

文化冲突是教师轮岗交流的必经阶段。文化冲突是指异质文化之间在结构模式或要素特质方面的相互排斥、相互矛盾现象。文化一旦形成，就具有了一定的保守性和稳定性，“当新的文化要素或模式兴起、传播时，大多数情况下都会受到既有文化的排斥和抵制，不论新文化具有怎样的价值，都要受到旧有文化的反对”[19]。固有的文化惰性会阻碍新文化的进入，消解新文化的影响，这一内在的文化逻辑决定了教师在轮岗之初的生活会面临多种多样的冲突和挑战。

具体而言，一是指城乡之间总体文化结构模式的冲突，即经验、人情、保守的乡村文化与理性、契约、开放的城市文化之间的冲突。二是指城乡学校之间具体文化要素特质的冲突，即城乡学校在物质、制度和观念文化三个层面的冲突。物质文化是最为活跃和直观的层次，随着社会经济的不断发展以及国家的大力扶持，城乡学校在硬件设施方面的差距正在逐步缩小，物质文化的冲突主要体现在教师福利待遇方面。制度文化是较为保守和稳定的层次，城乡之间在组织管理、人事与考核评价制度方面存在较大差异，乡村学校普遍存在管理松散、任人唯亲、评价不公正的现象，极易与轮岗教师产生制度性文化阻隔。观念文化是城乡学校文化冲突中最为稳定与核心的层次，观念层次的文化冲突主要体现在办学宗旨、教育理念、教学观、课程改革观、学生观等方面。观念层面的文化冲突是轮岗交流最重要、最根本，也是最难化解的冲突。

城乡学校间的文化冲突，就其积极意义而言，“一定程度上的不一致，内部分歧和外部争论，恰恰是最终将群体联结在一起的有机的联系”[20]。文化冲突可以促使教师审视和反思不同文化的性质及其优劣，打破既有文化格局，摆脱既有文化惯习，在矛盾冲突中实现城乡学校文化的相互借鉴与融合。因此，文化冲突既是旧有文化模式与特质的改变过程，也是新型文化模式与特质的创生过程。既是克服文化惰性，摆脱文化惯习，重构既有文化的艰难抉择过程，又是促进文化体系分化，整合异质文化，推动文化创新发展，充满机遇的创造过程。

（二）文化适应：教师与学校双向互动

文化适应是教师轮岗交流顺利开展的关键一环。城乡轮岗交流中的文化适应是指城市学校文化背景中的轮岗教师与乡村学校文化在长时间的接触过程中，相互影响、相互协调，从而改变原有文化的性质、模式，直至动态平衡的过程。著名文化学家拜瑞经过长期的研究发现，文化适应的情况与人们对待新旧文化情境的方式、态度及立场高度相关[21]。因而轮岗教师对乡村学校的文化适应状况就取决于轮岗教师对待流出学校和流入学校文化模式、特质的态度。

据此，可以将城乡轮岗交流过程中教师的文化适应状况划分为融合型、分离型、同化型和边缘化型四种类型。当教师既能保持原有学校的文化身份与立场，又能积极融入和认可乡村学校的文化时，便是融合型。当教师固守自己原有的文化身份与立场，对流入乡村学校文化特质或模式持抗拒态度时，就是分离型。反之，当教师放弃原有的文化身份与立场，竭力融入乡村学校文化之中的类型就是同化型。当教师既不想或不能保持原有文化身份与立场，又不能或不愿认同乡村学校的文化身份与特征时，就是边缘化型。有学者通过借鉴社会学中的陌生人理论，运用质性研究方法，根据轮岗教师与周围情境的互动关系，将轮岗教师划分为旅居者、边缘人和新来者三个亚类型。根据上述分析，旅居者大致相当于文化适应中的分离类型，边缘人与边缘化类型相对应，新来者则与同化类型一致，缺少了融合这一类型。

事实上，教师轮岗交流中文化适应的理想状态就是融合型。轮岗教师不像分离类型中作为旅居者的教师那样，固步自封，僵化保守，不愿融入新的文化环境，成为没有归属感的局外人，致使轮岗功能失效。他们又区别于同化类型中作为新来者的教师那样，人云亦云，随波逐流，弱化原有学校的文化优势，尽量迎合流入学校的文化环境，致使专业引领缺位。他们更不同于边缘化类型中作为边缘人的教师，进退失据，徘徊不定，游走在流出与流入学校文化的夹缝之中，致使轮岗生活尴尬疲惫。文化适应的融合类型是指轮岗教师在充分了解城乡学校文化的性质与优劣基础上，扬长避短，最终实现城乡学校文化的深度融合。因此，轮岗教师文化适应的应然形态就是融合，理想的文化适应是轮岗交流顺利进行的重要条件。

（三）文化自觉：从各美其美到天下大同

文化自觉是轮岗交流功能有效发挥的前提条件。文化自觉最早由费孝通先生提出，他认为“文化自觉只是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，知晓它的来历，形成过程，所具的特色和它发展的趋向”[22]22，并进一步指出，只有在认识自己的文化，理解所接触到的多种文化，才有条件在这个已经形成中的多元文化的世界里确立自己的位置[22]22。根据费孝通先生的观点，轮岗教师的文化自觉是指原本生活在城市文化中的教师，在经历文化冲突与文化适应的阶段后，对自身文化有相当的了解，明晰其历史脉络、未来趋势及特色，在深刻体认自身文化、接触和理解外来文化的过程中，确立自己的文化坐标。

一方面，轮岗教师需对自身文化保持清醒的认知和判断，正视自身文化所存在的问题，充分发挥其优势，有效规避其劣势。另一方面，以平等开放的心态、拿来主义的立场、宽阔包容的胸襟，接纳、理解、尊重、欣赏并肯定轮岗学校的文化。在此基础上，取长补短，扬长避短，形成文化自觉。费孝通先生总结的“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”这十六个字就生动阐释了轮岗教师文化自觉的形成过程。各美其美是指轮岗教师首先要对自身文化有细致深刻的了解，接着要以美人之美的开阔心态理解和肯定轮岗学校的文化，进而秉持文化有差异而无优劣之分的观点，主张不同文化之间应相互理解借鉴、求同存异、优势互补，最终达到美美与共、天下大同、和而不同的文化自觉阶段。需要指出的是，在社会现代化与城镇化的历史进程中，乡村伦理认知迷失、乡村伦理教育实践缺位、乡村文化日渐式微、教师身份官方赋予的现状[23]，使得轮岗教师文化自觉的形成面临着比乡村教师更为严峻的挑战，亟需一条文化突围之路。

（四）文化创新：在综合创造中与时俱进

文化创新是教师轮岗交流功能成功发挥作用的显著标志。创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，文化创新更是如此。创新是文化与生俱来的属性，文化就其本质而言，就是对外在自然与内在本能的超越与创新，一部人类文化发展史同时也是一部人类文化创新史。对于具体的学校而言，文化是一所学校的“精气神”，是一所学校的灵魂所在、命脉所系。文化潜藏和渗透在学校的各个方面，体现在学校的每个成员身上，尤其是在学校的办学宗旨、教学理念与规章制度之中。文化创新是学校发展的源头活水与不竭动力，一部学校发展史同时也是一部学校文化创新史。

从这个角度出发，城乡教师轮岗交流事实上就是通过引入轮岗教师这一外在的新型文化要素，推动乡村学校文化要素特质的动态创生与结构模式的整体更新，进而缩小城乡教育差距，实现教育资源的均衡配置。轮岗教师为学校文化的创新提供了全新的契机，在这一过程中，轮岗教师的文化创新具有关键性作用。轮岗教师的文化创新是以文化自觉为前提，在对自身以及轮岗学校文化的历史脉络、发展趋势、特色、优劣等的充分了解与审慎分析基础上的综合创造过程。借鉴张岱年先生的观点[24]，轮岗交流中的文化创新是以文化系统的可解析性和可重构性、文化要素间的可离性和可相容性为理论前提，摆脱城乡二元对立的思维定势，在全面分析乡村学校传统文化与外来文化是非优劣的基础上，以开阔的胸襟、平等的态度，对城乡学校文化系统的要素特质及其结构模式加以科学分析和审慎筛选，根据学校发展的实际需要，充分发挥轮岗教师自身的主体性，经过辩证的综合，创造出一种既有轮岗学校特色又具有浓厚时代精神的全新文化之过程。就其层次而言，主要有学校物质文化、制度文化与观念文化的变革与创新；就其类型而言，则包括课程文化、教师文化以及学生文化的变革与创新。

三、城乡教师轮岗交流“下得去”且“用得上”的实践进路

对城乡教师轮岗交流过程进行文化学意义上的审视，有助于我们摆脱既有技术取向的藩篱，根据轮岗交流的不同文化阶段提供相应的解决路径，以城乡学校文化共同体的构建缓解轮岗教师的文化冲突，以合作主义教师文化的创建推动轮岗教师的文化适应，以地方性知识的学习与开发形成轮岗教师的文化自觉，以教师能量的发挥实现学校文化的变革与创新。

（一）以城乡学校“文化共同体”的构建为突破点，缓解轮岗教师的文化冲突

诚如塞缪尔·亨廷顿（Samuel Huntington）所言：“文化的冲突正在增长，而且如今比以往历史上任何时候都更危险。”[25]表面上看，轮岗教师的文化冲突是教师个体与乡村文化场域之间的冲突，究其本质，其实是城乡文化冲突在教育领域的突出体现。因此，要想从根本上缓解这种冲突，必须上升到城乡文化建设，尤其是城乡学校文化建设的高度，以构建城乡学校文化共同体为依托，缓解轮岗教师的文化冲突。城乡学校文化共同体，既不同于依靠制度、权力等建立起来的城乡学校组织，也不同于地缘共同体或血缘共同体，它是一种观念、精神和文化形态的共同体。城乡学校之间有着共享的价值观念和情感记忆，渗透于城乡学校生活之中，在情感认同的基础上，形成自觉的文化价值取向。它是现代性、多层互动性以及包容差异性的“想象的共同体”[26]。

需要指出的是，城乡学校文化共同体的建设是一个漫长且艰巨的过程。这种共同体不是自发形成的，需要充分调动国家、地方、学校、教师等多方力量，进行有目的、有计划、有系统的建设。一是在国家层面的教师专业标准中适当融入乡村文化因素，塑造教师文化背景，厚植教师职业的乡村文化基因，为城乡学校文化共同体建设提供顶层制度支持；二是在教师教育课程体系和教师在职培训体系中开设乡村文化的相关课程，增强轮岗教师的乡村文化底蕴，增进轮岗教师对乡村文化的了解，培育其对乡村文化的情感；三是在地方层面建立学校文化推介与匹配制度，建立稳定有序的城乡学校交流合作制度，定期开展学习交流活动，增进校际间的文化理解与认同。以湖南省郴州市宜章县第一完全小学为例，该校按照县教育局城乡教育共同体融合发展的要求，与关溪学校、一六学校和栗源学校结对，采取“走出去、请进来”的方式，一方面，大力开展送教活动，多次召开“双减”及五项管理工作交流研讨会，另一方面，邀请各受助学校选派2名行政管理人员或党员教师、班主任到校跟班学习，与本校教师同管理、同学习、同酬劳，保障学习交流的老师学有所获，全面推进了共同体学校的均衡发展[27]；四是轮岗学校要保持开放包容的文化心态，营造亲密友爱、信任合作的学校氛围，为轮岗教师提供施展拳脚、大显身手的平台。不要再区分“我的学校”和“你的学校”，而是“我们的学校”[28]，培育教师对轮岗学校的归属感与认同感。最后，教师要秉持多元并存、异质互补的文化观点，淡化帮扶与支持的标签，以平等开放的姿态，尊重和理解乡村学校文化的独特性，进而缓解甚至消解文化冲突，实现城乡学校文化的深度融合。

（二）以“合作主义”教师文化的创建为关键点，推动轮岗教师的文化适应

轮岗交流中的文化适应不仅是作为总体文化背景的社会文化层面的适应，更是作为文化人的轮岗教师在个体心理层面的适应。轮岗交流过程中，作为轮岗学校的外来人，轮岗教师面临的第一个问题就是与轮岗学校中具体的人相互接触交流，建立人际关系。因此，良好人际关系，尤其是合作型教师文化的创建就显得尤为必要。哈格里夫斯（Hargreaves）从教师文化的形式出发，依据教师间的人际关系，提出了教师文化的四个类型，即个人主义、派别主义、人为合作与自然合作文化。分而论之，轮岗教师因其外来属性，加之学校的细胞型结构与教学空间的封闭性，既不愿接受他人的批评，也不想为他人提供帮助，很容易陷入个人主义的泥潭，孤军奋战，极易造成文化适应中的分离者和边缘人现象。派别主义文化下的轮岗教师囿于自己所在的学科或年级，固步自封，不利于教师团体间的沟通与交流，未能参与学校文化的整体更新。合作主义的教师文化着眼于学校文化的整体更新，轮岗教师与其他教师之间互相观摩课堂，批评借鉴，交流讨论，教师间是互助互惠、信任支持、开放共享的关系。既有制度化、强制性、预设性的人为合作，也有非制度化的自主、自愿、自发的自然合作。此外，哈格里夫斯还提出一种具有后现代性质的“流动的马赛克”教师文化，是指根据学校发展的客观需求设置多个教师小组，小组成员、职能、活动范围皆不固定。彻底打破原有学科、年级等的限制，就具有了很强的灵活性、开放性，流动性和适应性[29]。教师可以在“流动的马赛克文化”中充分了解和适应学校文化，对于轮岗教师文化建设颇有启发意义。

为了推动教师的文化适应，创建合作主义教师文化，首先，要在思想上确立共同的愿景与目标。愿景是共同体成员有关未来的设想，体现了共同的价值和信念，“愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素”[30]。明确、清晰、理性的愿景有利于激发斗志，将教师联结起来朝着共同的方向和目标努力。其次，在制度上实行师徒结对模式。充分发挥轮岗教师的文化优势，以在场示范、亲自指导的方式传授实践性、缄默性知识，在言传身教中合作互动，推动教师专业发展。以江苏省徐州市为例，为了帮助轮岗教师尽早融入新的教学环境，熟悉新的教学流程，学校会为轮岗教师安排一对一的“帮带”教师，就像师傅带徒弟一样，结成帮带关系的教师们可随时相互听课，以此交流分享经验，相互借鉴学习，共同提升进步[31]。最后，适当开展校本教研活动。一是进行校本课程整合。教师合作文化与校本课程整合既相互促进又共同发展[32]，校本课程整合有助于打破学科界限，突破派别主义的束缚，在跨界合作中培育合作主义的教师文化；二是以课题研究为抓手，集思广益、相互了解、密切联系、合作共进，摆脱个人主义的藩篱，创建合作主义的教师文化，进而推动轮岗教师的文化适应。

（三）以“地方性知识”的学习开发为切入点，形成轮岗教师的文化自觉

如前所述，轮岗教师的文化自觉是指教师在经历了文化冲突与文化适应后，既对自身文化有相当的自知之明，知晓其历史脉络、发展趋势、特色及优劣，又对外来文化有他知之明，理解、尊重并认同乡村学校文化的多样性与独特性。学科知识、教育学知识、实践性知识是轮岗教师知识体系的主体，脱离了具体的自然和历史文化语境，就缺少地域与本土关怀，是一种去语境化的知识，具有鲜明的城市与标准取向。与之相反，地方性知识往往承载和表征了乡村文化，是在乡村文化场域中产生、发展、传承、共享的，具有浓郁乡土气息、地方特色和本土情怀的知识体系，具有育己、育人、育乡的重要价值[33]。地方性知识既有助于轮岗教师传承地方性知识，以新乡贤的身份担当文化使命，服务乡村振兴战略，又有利于培养理解乡村、热爱乡村、献身乡村的“本地人”。尤为重要的是，地方性知识有利于促进轮岗教师的专业发展，接受地方文化的浸润陶冶，重构轮岗教师的文化生命，树立正确的地方文化观念，提高其文化适应力，增强文化自信，培育文化认同感与归属感，形成轮岗教师的文化自觉。

因此，地方性知识的学习、运用和开发就为轮岗教师文化自觉的形成提供了很好的切入点。首先，在轮岗前或在职培训中融入地方性知识，奠定文化自觉的知识基础。轮岗教师的既有知识大多是普遍性、公共性的知识，地方性知识作为特定时空和文化场域中的产物，二者植根于不同的语境，教师应当以平等的姿态，尊重差异，避免先入为主地对地方性知识产生压迫、排斥和偏见，应以协商对话的方式学习生产生活、历史文化、传统民俗、民间艺术、地理景观、思想观念等地方性知识[34]。其次，倡导轮岗教师在教学中自觉运用地方性知识，在实践应用中培育文化自觉意识。地方性知识是学生耳濡目染、日用而不知的知识背景，在教学过程中挖掘运用多样、适切的地方性知识，从学生熟悉的事物出发，调动学生的经验和兴趣，“以来自一种地方知识的启明，照亮另一种地方知识隐翳掉的部分”[35]。这既有利于培养学生对乡村的文化自信与认同感，也有利于教师主动融入到乡村文化之中，形成文化自觉意识。最后，鼓励轮岗教师在校本课程中开发地方性知识，在生产创造中形成文化自觉。这就要求轮岗教师转变身份，从地方性知识的学习者、接受者和消费者转化为生产者、开发者和创造者。立足学校与学生发展的客观需求，采集选取、概括提炼，组织编排合宜的地方性知识，要么与其他课程相互融合，互为补充，要么单独呈现，确保其独立性、系统性与完整性。例如，南京市的游府西街小学秉持“一盘棋”统筹的思路，认为教师轮岗交流不仅是优质学校对薄弱学校的单向援助过程，更是一种“双向奔赴”。在轮岗交流中，他们脱离了十分熟悉的教学环境和学生资源，可以在不同教育理念、文化层面进行充分碰撞，全方位激发了自己面对不同学生的教学思路和方法[36]。

（四）以“教师能量”的发挥为着力点，引领学校文化的变革与创新

教师轮岗交流的最终成效归根结底取决于教师给轮岗学校带来的实际变化，取决于轮岗教师自身能力的发挥情况，是否人尽其才、物尽其用。从能量理论的视角出发，即轮岗教师是否充分发挥了能量。教师的轮岗交流过程就是教育能量在教育系统内有计划、有目的的流动过程，故教师能量的有效发挥是优质教育资源均衡配置的关键，教师轮岗交流应当着重关注如何促进教师能量在城乡学校之间流动、沉淀、凝聚、增强与扩散的问题[37]。相关的实证研究表明[14]61，影响教师能量发挥的因素包括轮岗教师的能动性、轮岗学校的人际关系与支持氛围、校外支持体系三个方面。还有研究指出[38]，城乡学校间的“能压差”、教师能量扩散介质、轮岗学校教师的能量吸收情境也是重要的影响因素。

从城乡学校轮岗交流的客观实际出发，考虑上述影响因素，可以从以下几个方面有效发挥轮岗教师的能量：一是充分激发轮岗教师的领导力，为学校文化的变革与创新提供强劲动力。教师领导力基于教师的专业影响力，是学校重建文化过程的核心，教师亦被视为该过程的核心人物[39]。轮岗教师因其特殊的身份往往被教育行政部门和学校寄予“领导者”的期待。为此，轮岗教师可以通过教育教学实践，指导轮岗学校教师开展教育科研，以引进外部教育资源的方式充分发挥其教师领导力。二是创新知识共享与更新机制，推动轮岗学校教师专业发展和优秀师资内在创生，为学校文化的变革与创新注入强大人力资本。在轮岗交流的过程中，轮岗教师的知识容易陷入“水土不服、淮橘为枳”的尴尬境地，轮岗教师变得不会教书、无所适从，以致自我怀疑、自我否定。限于知识的境域特性，知识迁移理论认为，基于不同情境的知识体系很难直接复制和平移[40]。因此，教师之间可以借助教学讲座、教学经验资源分享会的方式达成知识的直接转移，借助示范课或公开课教学指导的方式进行知识的转译，借助集体研讨或反思性课例实践的方式推动知识的有效转化，最终实现知识的共享与更新[41]。如北京市大兴区礼贤一小通过开展轮岗教师示范课活动，既为轮岗教师提供了锻炼展示的平台，又为教师互观互学、交流研讨创造了机会，并对年轻教师教育观念的转变、专业水平的提高起到了一定的示范作用[42]。三是以教研组或年级组文化的变革与更新为起点，逐步实现学校文化的变革与创新。“千里之行，始于足下。”作为轮岗教师工作生活的根据地，教研组和年级组文化是学校文化的重要组成部分，具有很强的影响力和辐射性，轮岗教师可以从教研组或年级组的文化入手，充分发挥自身优势，逐步变革和创新学校文化。