从U-S到U-R-S：乡村教师专业发展支持服务体系的发展与重构

○刘春华 武丽志

发展乡村教育，帮助乡村孩子学习成才，阻止贫困现象代际传递，是功在当代、利在千秋的大事。乡村教育要发展，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。2015年6月，国务院办公厅出台了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，着力从政策和制度层面解决乡村教师面临的一系列难题。《计划》强调“整合高等学校、县级教师发展中心和中小学优质资源，建立乡村教师专业发展支持服务体系”［1］。本文在高校（University）、中小学（School）（以下简称“U-S”）基础上，以高校（University）、区域教师发展中心（Regional Teacher Development Center）、中小学（School）（以下简称“U-R-S”）协同作为乡村教师专业发展支持服务体系改革的突破口，提出了“立足乡村，发展乡村”的“U-R-S”体系构建思路。该体系是在互联网环境对“U-S”体系的延伸和发展，也是对新时代乡村教师专业发展支持服务体系的创新，对实现我国乡村教育振兴和基础教育优质均衡，促进基础教育公平具有重要意义。

一、追溯：乡村教师专业发展备受关注

教师专业发展是指教师在教学工作的过程中持续接受新知识、增强专业能力和专业认同的整个过程，纵向覆盖了教师从“入职新手”努力成为“行家里手”的全过程。教师真正成为专业人员需要通过持续努力实践并自我反省，提高自身专业水平［2］。我国历来高度重视中小学（特别是乡村中小学）教师专业发展。2015—2019年，中央财政投入100亿元，实施了“国培计划”中西部项目和幼师“国培计划”，累计培训乡村教师及校（园）长950万余人次。经过10余年发展，“国培计划”有力推动了参训教师的专业发展，一定程度上改变了我国基础教育（特别是经济欠发达地区基础教育）的面貌。

近年来，尽管国家进一步加大了对乡村教育的倾斜力度，实施面授培训、远程培训、网络研修与校本研修等措施，使乡村教育的面貌比过去有了很大改观，但受种种客观因素和现实问题的影响和制约，在我国城镇化进程中，乡村教师仍面临专业发展困境，存在一些突出问题。具体来说，乡村教师面临的发展困境主要包括教学任务繁重、心理压力大、职业满意度降低、职业倦怠感偏高、职业幸福感偏低等五个方面［3］。此外，乡村教师还存在缺乏培训机会、自我职业认同以及乡村文化的融入不足等专业成长困境［4］。与城市教师相比，乡村教师主动发展的动机较弱，在培训层次上低于城市教师，获得培训的机会少于城市教师、学校领导与骨干教师［5］。总体来看，目前，乡村教师专业发展依旧无法跟上基础教育优质均衡发展的时代要求，专业发展整体水平有待进一步提升，具有工学矛盾突出、专业知识不强、专业素养偏低、教师年龄普遍偏大、信息技术应用能力偏低、培训效果不明显、学习与交流机会少、教学缺乏有效指导、职业倦怠等问题。因此，构建具有中国特色的乡村教师专业发展支持服务体系十分必要，而且极为紧迫。

二、发展：中外“U-S”合作的研究与实践

19世纪末，杜威创办的实验学校将教育理论应用于实践，它既关注儿童发展、促进教师成长，又进行教育研究与实验。实验学校的发展蕴涵了“U-S”合作进行教师教育的理念和思想。1986年，美国霍姆斯小组发表《明天的教师》，提出教师专业发展学校的构想，建议由大学和中小学共同分担教师教育责任，共同合作培养基础教育教师。于是，大学与中小学协同合作的教师专业发展学校开始出现，这标志着“U-S”合作的正式诞生［6］。

20世纪80年代末期，美、英等国与我国同样面临乡村教师师资不足、高质量教师匮乏、教师流失严重等问题。“U-S”教师专业发展支持服务体系逐渐在西方国家发展起来。其中，以美国的教师专业发展学校（Professional Development Schools，简称“PDS”）［7］与英国的教师伙伴学校（Teacher Partnership Schools，简称“TPS”）［8］为典型代表。PDS不仅是中小学教师、师范生、大学教师进行科研和改进教学的基地，更是他们习得有效教学新知的场所，其选择一些中小学作为基地，将教师教育和教师专业发展置于一线教育的真实情境中，建立大学与中小学之间的平等合作关系，在共同研究与实践基础上，帮助乡村教师解决教育教学问题［9］。TPS是以中小学为基地的教师培养模式，其中的“U-S”合作包括基于职前教师教育实习和职后教师培训两个方面。如伦敦大学教育学院所在社区的中小学，就是被伦敦大学教育学院视为伙伴学校。在这种伙伴关系中，大学负责制订明确的伙伴关系学校选拔标准，主动吸纳中小学校参与伙伴关系，协调和维护伙伴关系，保证教师的培训质量；中小学主要负责大学师范生在学校中进行的教师教育部分，对师范生进行教学指导和评价，同时与大学针对教师培养的相关问题进行有效的交流［10］。美国和英国的“U-S”合作模式都明确了大学和中小学的双方责任和义务，并进行了明确分工。他们把中小学在职教师、师范生和大学教师的发展以及提高中小学生的学业成绩作为合作目标，并强调政府支持和规范的管理制度是U-S合作有效运行的保障。随着英、美两国“U-S”合作的成功开展，其他一些国家也都开始重视大学与中小学的合作，以提升教师培养的质量。比如澳大利亚的“基于教师发展的U-S创新工程”［11］、加拿大的“学习联盟”［12］等都是“U-S”合作的探索。

20世纪90年代中后期，我国的教师教育改革在借鉴英、美的“U-S”合作模式基础上，也逐渐将教育理论与教育实践相融合，进行了本土化的“U-S”合作理论和实践探索。在我国的相关实践中，“U-S”合作的参与主体从大学、中小学扩展到了包括政府（Government）、教育行政部门（Administration）、区域行政部门（District）、非政府组织（Non-governmental organization，包括一些企业、基金会、慈善机构）、商界组织（Business Organization）等，因此研究与实践者提出了“G-U-S”或“U-G-S”“U-A-S”“U-D-S”“U-N-S”“U-N-G-S”“U-B-S”等教师教育协同创新模式。其中，比较有影响力的“U-S”合作实践探索主要有：香港的“大学与学校伙伴计划”［13］、首都师范大学与部分中小学建立的教师发展学校、东北师范大学的“U-A-S/U-G-S”合作模式［14］、山东省政府统筹主导的高校与中小学共同参与的“G-U-S”教师教育模式［15］等。这些积极探索充分调动了各方面的教师专业发展资源，为“U-R-S”体系的提出和发展奠定了理论基础与实践借鉴。

三、困惑：“U-S”合作的现实问题

“U-S”合作使得大学的研究者与中小学教师能够协同工作，他们是平等伙伴关系，相互依赖，每一个组织的输出成为另一个组织的输入。“U-S”合作可以实现双赢的格局，中小学不仅可以借高校之“力”实现发展，而且大学也可以借中小学之“场”实现理论积淀和实践验证。但“U-S”合作是一项十分复杂的工作，在支持乡村教师专业发展的过程中客观存在诸多困难，主要表现在以下几个方面。

（一）研究难接地气，内容针对性不强

作为“U-S”体系主体成员的大学教师和乡村中小学教师，双方在文化理念、理论认知、自身定位、评价标准上存在较大差异。一方面，大学教师偏向于理论研究，注重概念理解、历史演进、模式创新和趋势发展等问题，但是对乡村中小学教育现状、课堂教学问题、乡村课程改革等方面的具体问题认识不深，研究不足。另一方面，乡村中小学教师关心的是如何执行、怎么操作、是否有效等实践层面的具体问题，大学理论研究的“成果”很多时候解决不了现实中的真实问题，特别是很难短时间奏效。加之，一些项目，高校作为支持方未能进行充分需求调研和分析，造成支持内容、提供资源与乡村教师实际需求不匹配，因此无法激发乡村教师借助外力谋求发展的积极性、主动性，反而会因为占用时间、精力造成乡村教师的反感与抵制。

（二）支持形式单一，缺乏长效机制

目前，多数大学支持乡村教师专业发展的实践都是以建设并推动数字化资源向乡村学校的单项输送为主，面对面的教学、指导为辅。相关支持多以培训项目为单位，包括乡村教师岗前培训、短期学术研究、脱产置换、乡村教师访名校、送教下乡等相对集中且短期的线下培训，和以看视频、听讲座为主的线上培训。由于总体而言高校对乡村教师的支持以讲座类培训为主，对受训教师的跟踪指导流于形式，参训教师往往出现“听一听很激动，想一想很冲动，回到学校一动不动”的窘况。乡村教师专业发展是一个长期而复杂的过程，忽略教师培训后的跟踪、指导，简单“重说教、轻实效”“重眼前、轻长期”的支持不符合乡村教师成长规律，因此不利于乡村教师个体及群体的专业发展。

（三）支持流于表面，合作探究氛围不够

“U-S”体系通常都是大学和中小学通过签订协议或在教育行政部门指令下建立的，但这个体系由于缺乏配套的激励机制、制约机制和保障机制，往往流于表面化、形式化，合作难以向深度发展。况且一个地区师范大学和中小学的数量悬殊，不可能顾及所有乡村学校。与此同时，由于机构协同机制建立不畅，“U-S”双方的合作深度往往不够，合作探究的氛围不强，甚至无法形成。一方面，大学支持乡村教师专业发展的相关计划往往以大学为主导，中小学缺少话语权，地位作用弱化，合作形式相对“一边倒”，体系双向沟通的机制缺失，中小学积极性无法调动。另一方面，高校对乡村教师专业的支持往往缺乏系统性、整体性，加上时间、空间的限制，双方互助合作与交流较少，很难形成持久合力，支持效果也因此大打折扣。

四、重构：从“U-S”到“U-R-S”的转变

“U-R-S”是在“U-S”基础上发展起来的新体系。“R”在这里指区域教师发展中心，包含教师行政部门领导下的相关部门、机构，如县级教师发展中心、教师进修学校等。2013年，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》指出：“各地要依托现有资源，加快推进县级教师培训机构与教研、科研和电教等部门的整合，建设县级教师发展中心，发挥其在全员培训的规划设计、组织实施和服务指导等方面的功能。”自此，“县级教师发展中心”开始取代“县级教师培训机构”“县教师进修学校”，并加速实现资源和功能整合。

“U-R-S”乡村教师专业发展支持服务体系是指整合大学（特别是优秀师范大学）、区域教师发展中心和中小学的资源与优势，建立三者协同共生关系，以县（区）为单位，共同促进乡村教师的专业发展，提升乡村教育教学质量。在“U-R-S”体系中，大学、区域教师发展中心和中小学共同致力于促进教师个体及群体的专业发展，支持中小学教师的常态化混合研修。其中，大学（U）主要发挥引领作用，提供理念引领、智力支持、系统创新、优质资源、技术平台等服务；区域教师发展中心（R）通常是在教育行政部门领导下，由多部门（教研室、电教站、教师进修学校等）整合而成，是地方基础教育改革创新的领导者和中坚力量，是大学服务地方教育的桥梁和落地依托，是实施教师混合研修的当地组织、支持、服务机构；中小学（S）是基础教育实践的主阵地和教师成长及专业发展的家园，同时也深度参与着基础教育改革创新、教师混合研修的设计和实践。

（一）体系主体角色的转变

“U-R-S”乡村教师专业发展支持服务体系中新增了“R”的角色，巧妙地在大学和中小学之间建立了一个桥梁和纽带——区域教师发展中心，并通过“互联网+”的生态支持，实现了基础教育实践者与研究者、区域内与区域外、线上与线下的紧密连接。“U-R-S”体系以县（区）为单位，具有较强的地域亲和力和个体相似性，教师之间有差距，但并无“不可逾越”的地域差距，因此更容易产生共情，更容易进行沟通，从而推动了线上线下的紧密合作与混合研修［16］。需要强调的是，乡村教师专业发展的主体责任在区域教师发展中心。它肩负着链接大学等外部资源和属地资源，并立足于地方教师队伍实际和特色优势，打造服务本地基础教育教师团队的重任。

（二）体系支持内容的转变

在“U-R-S”乡村教师专业发展支持服务体系中，三方各自功能定位、价值追求都不完全相同，但发展最终目标都指向“乡村教师专业发展”。在这个共同目标的指引下，三方可以进行多方面合作，如教研合作、培训合作、教改创新、技术推广等。基于该体系，可以为乡村教师提供多方面支持：一是可以从乡村教师专业发展的实际出发，识别教师专业发展阶段，然后根据所处阶段订制乡村教师培训内容，让培训真正符合乡村教育发展需求。在这一过程中，高校专家的先进理念与地方一线教师的丰富课堂经验相结合，弥补了区域教师发展中心在专业教研指导能力方面的不足，最终反哺地方一线教师的课堂，弥补研究内容不接地气的问题。二是形成培训工作共同体，区县教师发展中心不断与高校进行交流、对话、互动，高校为区县教师发展中心培训前沿理论，提升培训效果和价值，并逐步打造一批批留得住、用得上的当地基础教育一线专家、教学名师、培训导师。三是通过合作，高校可以充分利用中小学校的场域优势开展培训，将中小学校的教研活动、名师工作室活动等纳入整体培训框架，推动“研训用”一体，提升培训的效果效率，减轻乡村教师工学矛盾。

（三）体系合作形式的转变

在建立“U-R-S”体系之前，U、R、S三方是相对松散联系的各自系统，彼此间具有清晰的边界和不多的联系。但在“U-R-S”体系中，三方围绕促进教师专业发展这个共同目标进行有机整合，形成了彼此合作、共享经验和资源、互利多赢的共同体。三方相辅相成，相互受益，彼此成就，成为乡村教师专业发展的利益共同体。三方通过合作形成教学研究的共同体、培训实施的共同体、研修管理的共同体等。从教师个体角度，“U-R-S”体系建立了以个体为中心的合作学习圈（如图1所示）。从物理距离上，教师工作的学校（S）离自己最近，区域教师发展中心（R）次之，师范大学（U）最远；但在虚拟空间，三者距离教师个体的距离差距则被消除，乡村教师可以便捷地与大学等外部专家对话。这个学习圈既能为乡村教师提供优质的学习与教学资源，又有利于教师认识自身发展存在问题，便于教师与他人（校外优秀教师、专家、大学教授等）交流教育教学知识、技能，分享教学实践，从而打开了乡村教师的视野，使个体能够紧跟时代发展、技术创新的步伐，不断更新教育理念，提升专业能力，获得持续专业成长。

图1 以教师为中心的合作学习圈

（四）体系技术手段的变革

自上世纪末以来，随着“农村中小学现代远程教育工程”“三通两平台建设”“教学点数字教育资源全覆盖”等系列项目的实施，乡村学校信息化基础设施环境得到了极大的改善。这为乡村学校实现优质教育资源共享、城乡互动教学、跨区跨校的教研提供了坚实基础。在网络与信息技术支持下，乡村教师生存于现实与虚拟混合的生态之中，互联网打破了乡村教师与外界之间的物理围墙，为乡村教师提供了与外界接触的广泛机会。依托“U-R-S”乡村教师专业发展服务体系，通过信息技术的手段，乡村教师不再局限于有限的面授教学，可以进行网络或远程培训，跨时空地接触到专家、教研员、其他地区的优秀教师等，获得及时有效的交流与指导，并且还可通过信息技术获取优质的教学资源，直接服务于乡村教育实践。

加强乡村教师队伍建设，促进乡村教师专业发展，不仅关系着乡村教育的质量，也直接关系着我国基础教育的整体发展水平，是缩小城乡教育差距，让每个乡村孩子都能获得公平而有质量教育的重要环节，是我国教师教育领域亟待解决的问题。“U-R-S”乡村教师专业发展支持服务体系的构建顺应了时代发展和以互联网为代表的技术革新趋势，为乡村教师营造了线上线下相结合，大学教师、区域教师发展中心教师、中小学同行共同组成的学习与发展共同体，从而打破了乡村教师专业发展的传统地域限制，为乡村教师专业发展和乡村教育改革创新提供了坚实保障。