指向核心素养的逆向教学设计之内涵与特征解析

胡选萍 封涛 王琦 秦公伟

摘      要逆向教学设计是学科核心素养落实与达成的有效路径。作为“以终为始”的教学设计，它聚焦3个核心问题，围绕3个主要环节，践行3个基本阶段，贯通3个关键要素。逆向教学设计表现出显著的教学特征：课程标准为出发点与归宿;明确指向核心素养;教学评价驱动与助推;利于大概念建构，促进深度学习;目标—过程—评价三位一体的统一。逆向教学设计为新课程改革背景下课标理念的落实与核心素养目标的达成提供有益的启示。

关 键 词 逆向教学设计  核心素养  课程标准  生物学科

引用格式 胡选萍，封涛，王琦，等.指向核心素养的逆向教学设计之内涵与特征解析[J].教学与管理，2022（09）：85-89.

核心素养（Key competencies）是学生通过学习形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，是课程改革的原动力[1]，也是学科育人价值的集中体现。随着2017年普通高中课程标准的制定、颁布与实施，核心素养这个关键变量被嵌入到各学科的纲领性文件中，作为理念、目标与评价标准，以明晰的主线贯穿于课程标准的始终，指向核心素养的教学已成为新常态[2]。那么，在教学设计中核心素养理念如何落实？核心素养目标如何达成？达成度如何评价？如何将核心素养真正转化为课堂上可操作的学与教的行动？对于这些问题，很多学者从不同角度与层面作了探索与分析。本文尝试从“逆向教学设计”的视角，以《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》（下面简称《标准》）为例，搭建逆向教学设计的逻辑框架，分析其教学基本特征，建构逆向设计思路与课标理念达成、核心素养目标实现之间的辩证关系，为切实落实课程标准理念、助力核心素养目标落地生根提供参考与启示。

一、逆向教学设计的内涵

1.什么是逆向教学设计

逆向教学设计（Backward design）是由美国课程与教学专家维金斯（Grant Wiggins）与迈克泰（Jay McTighe）在对传统教学设计反思与创新的基础上提出的一种新的教学设计模式[3]。之所以称之为“逆向”，是因为它与通常的教学设计的逻辑时序是“相逆”的，其教学设计基本框架与习惯思维相比是“倒置”的。通常的教学设计是以“起点”（教材、学情）出发设计教学活动、检测教学活动效果。而逆向教学设计则从“终点”（学习结果）出发，一直逆推到根据学生的学习经验与学习资源设计具体的教学活动，所以它常常也称为“以终为始”的教学设计。

2.逆向教学设计的基本框架

逆向教学设计聚焦3个核心问题，围绕3个主要环节，践行3个基本阶段，贯通3个关键要素，组成逆向教学设计的“3-3-3-3”基本框架（如图1）。

（1）3个核心问题

逆向教学设计主要解决3个问题：①学生学习应该达到什么样的目标？②怎么知道学生是否已经达成预期结果，用什么标准衡量？③怎样“学”与“教”有效促进预期结果的达成？在这三个问题的内容上，逆向教学设计与传统教学设计是相通的、有共性的，但解决问题的逻辑是不同的、有本质区别的。

（2）3个主要环节

上述三个问题，按照解决问题的逻辑路径，关联为逆向教学设计的三个主要环节：明确预期的结果、确定预期结果达到的证据、安排学习与教学活动。三个环节，是三条前后贯通的解决问题的路径，对应上述3个核心问题。

（3）3个基本阶段[4]

3个基本阶段是将逆向教学设计解决问题的基本路径与实际课堂建立联系后，形成显性操作步骤，分别是：第一步，确定学习目标;第二步，设计教学评价;第三步，安排教学活动。通过3个逻辑序列的操作步骤，将逆向教学设计具体化为可实施的教学设计行为。

（4）3个关键要素

目标：指学习目标，是学生经过努力预期达成的认知及能力的发展水平。证据：指目标达成的证据，包括评价任务与评价标准，明确地指向第2个核心问题“怎么证明学习目标已经达成”。计划：即“活动”，是通过学与教的活动，教师引领学生“发现证据，达成目标”的过程。

二、逆向教学设计的特征解析

1.逆向教学设计是“基于标准”的教学设计

课程标准是教材编写、教学实施、考试评价的指导依据[5]。如何依据课程标准进行教学？如何将课程标准的理念落实为具体的、可操作的“学与教”的行动？如何将课程标准预设的学习目标转化为学生的实际学习成效？

通常教学设计的一般思路为教师根据自己对教材的理解与判断，选择教学资源与教学方法，组织教学活动，完成对既定内容的教学。对教学过程的展开与教学结果的获得，能否满足课程标准的预设要求，是否达到课程标准的基本规定，教师只能根据自身经验做“事后判断”，导致教学活动过程千人千面，具有很大的主观性与随意性，产生“人人是标准，人人可做标准”的误区，形成“教师即标准”的不良教学设计生态。

逆向教学设计以课程标准为思考的起点，以对课程标准的解读作为教学设计的出发点与初始条件，根据课程标准对学习目标的预设与规定，有目的、有计划、有针对性地选择教材、教具与教学方法，合理利用各种学习资源开展教学活动，有效实现教学目标（如图2）。

由于课程标准作为逆向教学设计的原点，教学活动的全程操作都在课程标准的“监控”与“统领”之下，课程标准的理念、目标与要求，能直接有效转化为教师与学生双向活动的课堂教学行为，突出与彰显课程标准的指导与引领功能。这种从“理念到行动”“上位到下位”的思考路径，借助“由抽象到具体”的演绎模式，站在“一覽众山小”的“制高点”上，为课程标准的落地生根创造了良好条件。可以说，逆向教学设计是“基于标准”的教学设计。

2.逆向教学设计是“指向核心素养”的教学设计

许多一线教师在研读与落实核心素养的过程中，发现一个共性的困难与疑惑：核心素养与三维目标相比，操作与实践难度相对较大，难于与具体的学科内容直接结合。这种疑难情境的产生，一方面与核心素养的教学特征密切相关，另一方面受到教师教学设计常规思维的极大限制。下面以生物学科为例，通过“峰-原模型”形象地认识三维目标与核心素养目标的差异，深刻理解核心素养的教学特征，领悟“课时思维”对核心素养目标实现的局限（如图3、图4）。

模型中“峰”代表学科教学需要达到的总课程目标，“原”代表教师每一个具体的课时内容。教师教学的过程与学生学业成就达成的过程，就相当于教师引领学生从“原→峰”的“爬山”的过程。

由“峰—原模型”可以看出，无论是三维目标[5]，还是核心素养目标，都不是孤立单一的目标，而是由总目标不断解构建立起来的从上位到下位的目标层级体系;不同点在于下位具体目标与课时教学内容之间的关联方式与关联程度。三维目标解构出来的底层下位目标，可以与每一个课时的主题内容之间建立直接关联，教师可以根据具体教学内容选择与对应出明确的知识目标、能力目标与情感目标，教学目标的设计相对比较简单、直接、易操作。而核心素养目标体系，即使分解到底层下位目标，仍具有较强的抽象性与概括性。例如，核心素养的二级目标“生命观念”，由它解构出来的底层下位目标包括：结构功能观、物质能量观、稳态平衡观、进化适应观等。由于这些生命观念子目标的达成具有明显的累积效应，不仅需要相似性内容在不同情境下的横向累积，还需要概括、归纳、比较等思维活动及合作、探究等体验活动同步参与的纵向累积，通过纵横交错的混合式累积，不断感知与领悟方能达成，它们很难依托单一的某一具体课时内容就能够轻易实现。正是因为核心素养目标的相对抽象性与综合性的特征，以及教师习惯于以“课时”作为教学的着眼点与出发点，习惯于从局部看整体，结果容易造成“一叶障目，不见泰山”的情形，为指向核心素养的教学目标设计造成了一定的认知障碍与较大操作难度。

逆向教学设计是破解这种“尴尬”教学情形的有效路径。逆向教学设计突破课时思维的限制，立足于整体性思维与系统性思维，从“大单元教学时序”的角度出发，進行教学目标的整体架构，设计时从上位到下位、从高位到低位、从抽象到具体、从“峰”到“原”，以高位俯瞰的视角，对整个“学”与“教”的活动进行全局建构与宏观调控。具体操作时，要求教师走出单向思维的“舒适区”，从高处着眼，从低处着手，思维双向并进，促进核心素养目标的达成。一方面，设计教学目标时，头脑中架构出清晰的“整体性目标”“阶段性目标”与“单元目标”的目标体系，并以此作为教学过程设计的目标导向;另一方面，设计学与教的过程时，充分依托具体的章节内容，利用“片段性知识目标”，借助“分析、比较、归纳、建模、类比、批判”等思维形态，组织“合作、探究、体验”等多元活动，以这些教学系统元素为“工具”与“脚手架”，搭建学习的“认知云梯”，促进核心素养逐步累积与生成。总之，逆向教学设计以“脚踏实地，同时还要仰望蓝天”的思考路径，为教学设计创造了一种新的设计模式，也为核心素养的落实提供了一条重要途径。

3.逆向教学设计是“评价驱动”的教学设计

《标准》非常重视评价在学生核心素养培育中的价值，致力于充分发挥评价的多重功效，明确提出“学业评价促发展”的课标理念[6]。逆向教学设计中“评价”扮演着怎样的角色？发挥着怎样的作用？能否有效促进学生核心素养的发展？

首先，逆向教学设计有利于评价功能的彻底性转变。传统教学设计重视与强调评价的检测功能，一般将评价环节置于“下游”，置于教学活动开展之后，对于学生“学得怎么样”进行形成性或总结性评价。这种“先教（学）后评”的模式，能充分发挥评价的总结、选拔与甄别功能。而逆向教学设计将评价前置，置于教与学的活动开始之前，“先评后教（学）”，确保教师在教学之前对学生的认知、思维、能力及情感态度等需要发展到什么样的水平、评价的标准与要求是什么等等做到“心中有数”。这样，由于评价是作为教学活动设计与开展的“依据”与“准则”，一方面可以充分发挥评价的“导向”功能，另一方面也利于学习资源的科学配置，充分发挥评价的“优化”与“配置”功能。同时，在教学活动开展时将评价“嵌套”其中，对学生认知、能力等发展水平进行“动态追踪”，实时了解学生学业成就水平，充分发挥评价的“诊断”功能。在逆向教学设计中“评价”与“活动”的这种逻辑时序，使得学业评价与教学活动“如影随形”，更易凸显评价的“监控”与“反馈”功能。除此以外，逆向教学设计的评价不会纯粹依赖于纸笔评价，像模型制作、作品展示、角色扮演、演讲辩论、报告论文等表现性评价，均是逆向教学设计评价方式的“常态”，这些多元评价方式无疑对学生核心素养的发展起到助推与激励作用。

其次，逆向教学设计的评价与教学目标高度匹配。逆向教学设计在教学目标确定好之后，评价设计作为“设立证据”的过程紧随其后，所以评价是直接指向并高度服务于教学目标，评价方式、评价标准、评价工具特性的选择等，必须与预期目标之间建立良好的对应性、一致性与连续性，即评价须要准确指向《标准》的核心素养目标。相比较而言，传统教学设计的评价是在教学活动开展之后，评价紧密围绕教学活动本身设计，为教学活动服务，所以评价往往也更注重学生对知识的建构与累积，而对各种能力要求诸如归纳与概括、分析与比较、模型与建构、批判性思维等容易被忽略，各种责任态度学习目标，如健康生活方式、珍爱生命、生态意识等可能“形同虚设”，结果导致“评价指向”与“教学目标”之间出现“割裂”与“断层”，二者之间难以建立良好的一致性关系。

最后，逆向教学设计的评价能够确保良好的信度、效度。逆向教学设计不仅在“逻辑时序”上对评价设计提出了高标准，同时在评价方式、评价标准及评价效能方面也提出了高要求。逆向教学在评价设计时，以课程标准为依托，以核心素养目标为导向，根据核心素养的不同测评向度，选择更加准确、有效的评价方式，常常借助于表现性评价、行为观察评价、档案袋评价等多元化评价方式，利用IRT项目反应理论、GT理论等编制具有良好质量特性的评价量规，并基于SOLO分类理论与学习进阶要求对测评目标进行分层解构，设计从低阶到高阶的复杂测评系统，为有效指向核心素养的深度学习创造了良好的测评条件。

4.逆向教学设计是“指向大概念的建构”的教学设计

本文以高中生物学科为例，探讨逆向教学设计与“大概念建构”之间的逻辑关联。高中生物学课程紧密围绕“大概念”展开，其中必修课程包括4个大概念，选择性必修课程包括6个大概念，用10个大概念架构起高中生物学课程内容体系[7]。生物学大概念的建构，无法仅仅借助简单的记忆、背诵、复述来完成，而需要依赖于联系与建构、感知与体验、思维不断进阶的“深度学习”来达成。由于不同概念层级之间的逻辑关系，要上升到较高层面的上位概念，就必须对下位概念进一步“深加工”。这种“深加工”包括：第一，下位概念之间建立广泛深入的有意义的关联。第二，具体概念要与分析、比较、归纳、概括、批判等思维活动及问题解决过程建立复杂关联。第三，下位概念与学习方式的融合，在合作、体验、感悟、尝试等认知与情感意识的复杂交互中建构。总之，生物学概念及概念体系的性质，决定了要形成逻辑紧密、有序关联的概念体系，就必须通过理解与批判、联系与建构、迁移与应用，促进深度学习的发生。

逆向教学设计是促使深度学习发生的有效机制[8]。逆向教学设计能够促进深度学习有效发生，其重要原因包括两个方面：第一，概念学习目标的层级与要求明晰。指向概念教学的逆向教学设计的学习目标明确清晰，且与课标核心素养总目标高度匹配，与学习内容之间协调一致，对概念学习进阶的目标层级与目标要求具有明确的预设与规定。通过学习目标的显性导引与层级调控，引导学生思维变化与更替，从低阶认知逐步深入发展到高阶认知，以梯度进阶方式建构起清晰稳定的概念认知体系。第二，评价前置并嵌套，确保准确有效进阶。概念学习进阶目标是否达成？达到什么程度？用什么方法有效评判？评判的标准是什么？对于这些问题，逆向教学设计给出了较好的答案。逆向教学设计在实际的教学活动开展之前，均已紧扣课程标准，围绕学习目标，按照学习进阶的思维结构水平进行准确分层设定，并以具体的、可操作的方式与“学”“教”的活动过程同步展开，帮助教师对学生概念学习结果是否处于前结构、单点结构、多点结构、关联结构与拓展抽象结构[9]的结构水平作出准确判断，并根据达成结果的反馈及时动态地调控教学活动过程，促进概念学习认知结构体系的高效架构。

围绕大概念教学的逆向教学设计不能停留在抽象的理论构想与蓝图设计层面，而须要转化为具体的、可操作的、可测量的教学设计实践，实际操作可以从6个方面着手建构教学设计的活动框架：第一，熟悉学科概念体系。教师教学设计前，要明确概念内容，厘清概念间的逻辑关联，建立清晰的概念层级结构体系。第二，明确概念教学要求。紧扣课程标准，对教材内容深入解读，结合学业评价，弄清概念教学的要求。第三，解构概念学习目标。在对学生学习起点能力分析的基础上，结合学习进阶理论、SOLO分类理论，建立指向核心素养总目标的概念学习目标体系。第四，预设评价方案。围绕学习目标与学业质量水平要求，确定评价目标、评价任务、评价标准、评价方式等。第五，制定教学设计方案。以学习目标为导向，以评价标准与要求为证据，以学生为中心，开展学与教的双向互动活动，形成可操作的教学设计方案。第六，课堂实践与反思。将教学设计方案转化为实际的课堂操作实践，同时通过课堂观察、评价反馈、课后反思等过程，梳理学习结果与证据，确保教学活动指向评价标准与学习目标。

5.逆向教学设计是“指向目标—过程—评价三位一体”的教学设计

逆向教学设计与传统教学设计相比，由于其设计结构的变化，凸显出学习目标的价值与教学评价的功效，更有利于高概率达成“学习目标—教学过程—学业评价”三位一体的统一。逆向教学设计主要依托“目标控制原理”与“评价反馈原理”，通过目标评价反馈机制，达成学习目标、教学过程与学业评价三者的有机统一（如图5）。

目标控制原理：通过四级目标控制机制达成。第一级，“预期目标”控制教学系统的“预设输出”，即通过“学生需要学什么”控制“学生能够学到什么，怎么衡量与判断”。第二级，通过“预设输出”控制教学系统的“反应输入”，即通过“学生能够学到什么”控制“学生应该怎么学，教师应该怎么教”。须要对教与学系统中的要素及要素关系进行优选决策，找到最佳教与学的活动路径。第三级，“预期目标”控制教学系统的“反应输入”，即“实际的学与教的活动怎么开展”。同时还要受到“学生应该学到什么”的控制与导向。第四级，“反应输入”控制与决定着“实际输出水平”，即通过“实际的学与教的活动”开展之后，学生真正学到了什么？学生在认知、思维、能力、情感、态度等方面得到了怎样的发展？

评价反馈原理：通过三级反馈评价机制达成。第一，“实际输出”（真正学到了什么）反馈到“反应输入”（怎么学与教），保持“实际输出”与“反应输入”相平衡。第二，“實际输出”（真正学到了什么）反馈到“预设输出”（学生应该学到什么），确保“实际输出”与“预设输出”相一致。第三，“实际输出”（真正学到了什么）反馈到 “预期目标”（学生须要学什么），“实际输出”高度服务于“预期目标”，确保“输出结果”与“预期目标”相匹配。

总之，逆向教学设计通过“四级目标控制”与“三级反馈评价”机制，达到“预期目标”为导向，以“预设输出”为基准，达到教学系统的“反应输入”与“实际输出”之间的相对平衡，实现 “学习目标—教学过程—学业评价”三位一体的统一。三者之间通过“控制”与“反馈”机制形成高度统一的关系。

参考文献

[1] 顾明远.核心素养：课程改革的原动力[J].人民教育，2015（13）： 17-18.

[2] 李润洲.指向学科核心素养的教学设计[J].课程·教材·教法， 2018，38（07）：35-40.

[3] 格兰特·维金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].2版.上海： 华东师范大学出版社，2017：14-16.

[4] 叶海龙.逆向教学设计简论[J].当代教育科学，2011（04）：23-26.

[5] 中华人民共和国教育部.义务教育生物学课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012：5-6.

[6][7] 中华人民共和国教育部.普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京：人民教育出版社，2020：56-64.

[8] 卢天宇，艾进达. 逆向教学设计促成化学概念的深度学习[J].化学教学， 2020（03）：34-40.

[9] 常晓芳.基于SOLO分类理论的生物学试题命制[J].生物学教学， 2020，45（06）：69-71.

[作者：胡选萍（1975-），女，陕西韩城人，陕西理工大学生物科学与工程学院，副教授，硕士;封涛（1973-），男，陕西长安人，汉中龙岗学校，高级教师，硕士;王琦（1970-），男，陕西汉中人，陕西理工大学生物科学与工程学院，副教授;秦公伟（1980-），男，陕西蒲城人，陕西理工大学生物科学与工程学院，副教授，博士。]

【责任编辑  杨   子】

3395500589292