知识建构理论融入课堂教学研究

摘      要 知识建构理论强调知识是在学习社区中由学习成员互动产生并持续改进的，以通过培育社区、围绕观点的学习、积极的学习者为主要原则。将知识建构理论引入课堂教学，应体现设计思维，注重知识可视化，引入开放的学习资源，旨在让学生成为积极的学习者。

关 键 词 知识建构  学习者  可视化

引用格式 钱洁.知识建构理论融入课堂教学研究[J].教学与管理，2022（09）：5-7.

知识建构理论是多伦多大学安大略教育研究院马琳·斯卡德玛利亚（Marlene Scardamalia）和卡尔·巴雷特（Carl Bereiter）两位教授于20世纪90年代提出的建构主义理论。它强调知识是在学习社区中由学习成员互动产生并持续改进的，以共享的知识制品的形成和发展为目标。知识建构理论表明了知识是通过从简单的想法中建立想法的、有目的的创造行为的产物[1]。将知识理论引入小学课堂教学改革，对于认识学习的本质、发挥学生的知识创造能力具有重要作用和意义。

一、知识建构教学的实践效果

自20世纪90年代以来，知识建构理论已在加拿大、美国、英国、芬兰等十余个国家的职业教育、高等教育、基础教育领域开展研究，所涉及的学科包括科學、数学、社会、历史、技术、医学等[2]。近十年国际视域下的知识建构研究关注知识创造、集体认知责任和认知观念。陈伯栋等人从知识建构的角度将教育定义为一个创造知识的事业，鼓励学生在学习中成为知识创新者，像专家一样“工作”[3]。张建伟认为，知识建构是一种以原则为基础的学习创新方法，可以激发师生的反思意识，鼓励他们创造性地参与学习过程[4]。

张义兵等在白云园小学引导学生利用知识论坛工具、知识建构社区等参与知识建构活动，如“养蚕”的科学探究、“三国演义”的建构阅读、历史事件的深度理解等[5]。喻芹芹等将知识建构理论应用于综合实践活动关于交通这一主题中，得出了基于知识论坛的知识建构学习有助于提高学生参与的广度与深度;师生交互合作有助于学生提出有深度的问题，对于问题的解释也更为深入;不断反思研究过程有助于实现学生观点的升华等研究结论[6]。满其峰等开展了小学知识建构社区中的批判性思维研究，研究结果表明：社区整体表现出深的批判性思维和学习深度，社区批判性思维和参与度呈现显著正相关等[7]。

知识建构理论提出20多年来，其已经在不同教学层次的课堂实践中取得了较好的教学效果，可以成为小学课堂教学改革的理论基础和方法借鉴。

二、知识建构理论的认知维度

勒内·笛卡尔（Rene Descartes）关于知识的客观存在属性和知识的主观能动属性为我们理解知识提供了理论视角，知识的主观、客观和社会三个认知维度构成了知识建构的三个基本原则：培育社区、围绕观点的学习和积极的学习者，三者的关系如图1所示。

1.培育社区

在一个致力于知识建构的群体中，成员共同确定真正的问题，并承担集体责任，以促进他们的理解和理论。知识建构社区的主要目标是提升知识，专注于将理念改进作为整个组织的核心活动。许多K-12教室已经实施了知识建构。通常，在课堂上，与某一主题相关的广泛的探究首先由学生发起，有时在教师的指导下进行。然后，学生们将他们最初的想法和问题作为笔记发布到知识论坛（Knowledge Forum）中，这是一个在线异步讨论论坛，旨在增强知识建构。知识论坛有两个主要目的：第一，作为存储学生想法的数据库;第二，使学生的想法公开。这些具体化的思想可以在公共场合被讨论、探索、辩论和改进。知识论坛的一个显著特点是支持知识建构的关键特性，如“升华”，即：使学习者有意识地以一种系统的方式将观点联系起来，以发展更高层次的理解。学生在整个调查过程中的参与有助于促进学生的责任感，并提高学习的积极性、主动性和创造性。

2.围绕观点的学习

观念改进是知识建构的重要组成部分。在知识建构课堂上，学生最初提出的想法可能缺乏科学性或充分的解释，但他们对于观念和想法的改进是一个至关重要的开头。这体现了知识建构理论对真实的、多元的、持续改进的观点的原则。这样，学生学会把想法看作是可以改进的，所有的想法都被认为是有价值的，他们由此主动寻找提升知识的方法，在充分考虑其他学习者提出的各种意念和观点的基础上，通过相互协商，寻求更适切的观点和方法，使自己的想法及对知识的理解不断得到改进，从而逐渐综合知识，形成新的理论，学习更高层次的社区知识，并以社区知识来反哺个人知识。

3.积极的学习者

在知识建构课堂中，学生需要自己发现真实的问题，并设定目标、制定长期计划。在计划实施过程中，学生要吸收老师和同伴的观点，修正自己的计划，并处理动机和评估等问题。积极的学习者除了要确立自己的主体地位、“方法论”之外，还要学会与他人进行观点的磋商、评判他人的观点、提出改进的观点、处理观念之间可能出现的冲突、建立观点之间的联系、协同持续改进各自的观点，从而形成社区知识。这一过程体现了知识建构课堂中师生之间民主、对等的关系，他们共同承担集体认知责任。

三、知识建构理论融入课堂教学的实施路径

1.承担集体认知责任，开展知识建构对话

知识建构理论注重共同体的建设，其自身就是一个知识建构共同体，因为它拥有共同的知识愿景，致力于社区知识的生成。

基于学生是积极的认知者这一原则，推进社区知识发展就成为每一个学生不可推脱的责任。集体认知责任的承担主要表现在两个方面：一个方面是了解他人的观点、对他人的观点提出自己的看法，帮助同伴改进观点;另一个方面是充分吸收他人的观点，升华自己的观点，形成自己的理论和方法。这与传统的课堂教学是不同的，刚开始学生和教师往往会不适应。因此，首先要给每一位学生知识创新的权利，给每一个观点以合法的地位，观点的贡献、推进、升华是一个民主化的过程。在具体的知识建构教学中，不会因为哪个学生成绩好，其观点就得到更多重视;也不会因为哪个学生行为存在偏差就忽视他的观点。因为知识建构的最终指向是为了让孩子成为积极的学习者，社区中的知识对每一位成员开放，是共享的知识。

由此，知识建构课堂特别注重师生之间的民主对话，知识建构对话不同于一般的对话，而是朝向建构知识的目标所进行的表达、反问、商量、追问等，方式是提出问题、假设理论、重新审视、协商和完善自己的观点，共同的目标是推进观点的深化。

2.体现设计思维，树立动态的知识观

知识建构可以帮助学习者加深对知识是试探性的、不断发展的、由相互关联的思想组成的深刻理解。要做到这一点，就要将学习者置于一种设计模式中，这种模式关注的是知识的创造和改进，关注的是让学习者参与设计，它要求对知识如何被对待的本体论和认识论立场进行根本性的转变，从而导致概念的改变。把学习者置于知识工作的设计模式中，进行持续的观点发展，这是一种创新模式，也是一种显性活动。在知识建构中，学习者对一个主题进行探究，并创造认知人工制品，如书面日志，以表示他们的概念理解。认知人工制品的概念类似于卡尔·波普尔（Karl Popper）对世界3物体的建构。在波普尔看来，世界3的物体，比如理论，一旦被创造出来，当其他人与它们互动时就会产生一系列的可能性。它们被视为目前最好的试探性解释，在寻求真理时应消除错误，这有助于帮助学生树立动态的知识观。

3.关注知识可视化，助力师生有效互动

“可视化”一词源于英文“Visualaization”，原意是“可看得见的、清晰的呈现”。随着信息技术的发展，读图已经成为人们认识和理解世界新的方式，对于知识也是一样。在20世纪中叶之前的人类认识论上，人们并未就显性知识和缄默知識做出严格的逻辑分析，但这一区分在当代知识论中得到实现，迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）首先将不能清晰的反思和陈述的知识称为“隐性知识”或“缄默知识”，将能够明确反思和陈述的知识称为“显性知识”[9]。知识可视化指的是所有可以用来建构和传达复杂知识的图解手段。除了传达事实信息之外，知识可视化的目标在于传输见解、经验、态度、价值观、期望、观点、意见和预测等，并以这种方式帮助他人正确地重构、记忆和应用这些知识[10]。知识可视化旨在通过图解的手段将个人的隐性知识转变为显性的知识制品，从而促进知识的传播和创新[11]。

思维可视化是知识可视化的载体之一，哈佛大学教育学院教授罗恩·理查德（Ron Ritchhart）经过10年的实践与研究，提出了思维透明化的教学理念：学生将思考的过程传递给老师，教师挖掘学生的思考潜力，从而提高课堂和学习的效率。在这样的课堂中，学生的思考是被关注的、被尊重的、被鼓励的。思维透明化的课堂能够产生一种神奇的变化，让学生和教师发生真正的转变——学生自信满满，老师教学更有目标。

在知识建构中，学习者的想法可以通过知识建构墙、知识建构圈等方式公布在公共空间中。由此，它们成为共同的认知对象，供社区成员讨论，相互联系、修正和取代。在知识建构中，所有的想法都被认为是有价值和有意义的贡献，而那些可能缺乏科学解释的最初想法被认为是建设性想法改进过程中的一个关键起点。

4.引入开放的学习资源，促进社区知识生长

人的学习的根本任务是获得知识、建构意义、主体交往和改造经验[12]。在知识建构课堂中，学生将像专家一样工作、交往、探究，因此学习资源的引入尤为重要。学习资源的概念是广义的，包括一切可以促进学生学习、探究、创造的资源，除了教材、相关书籍、视频资料等物化的资源，教师、学生本身也是重要的学习资源，他们共同在社区中贡献观点，改进和升华知识，将个人知识转化为社区知识，同时又以社区知识反哺个人知识，实现知识的双向互动，由此促进学生积极、主动、有创造性地学习。随着知识建构的推进，权威性资料的使用显得更加必要，但是权威性资料的引入是为观点的生长提供理论依据，帮助孩子形成批判性思维，建构体系化的知识。

知识建构理论认为，知识是可以持续改进的，将学生当作积极的学习者，对于重新认识学习、重新认识教师、重新认识学生、重新认识教学都有重要意义。

参考文献

[1] Bereiter，C.，&Scardamalia，M.Knowledge building and knowledge creation：One concept，two hills to climb.In Tan，S.C.，So，H.J.，&Yeo，J.（Eds.），Knowledge creation in education.Singapore：Springer，2014：274-289.

[2] 张义兵.走向知识创新学习：信息化教学新模式及其应用[J].基础教育论坛，2016（05）：33-40.

[3] Chen，B.D.，&Hong，H.Y.Schools as Knowledge-building Organiza

tions：Thirty Years of Design Research.Educational Psychologist，2016，51（02），266-288.

[4] Zhang， J. W.Technology-supported Learning Innovation in Cultural

Contexts.Educational Technology Research and Development，2010，58（02）：229-243.

[5] 柴少明.知识建构引领教育创新：理论、实践与挑战——访国际知名学习科学专家波瑞特教授和斯卡德玛利亚教授[J].开放教育研究，2017，23（04）：4-11.

[6] 喻芹芹，张义兵，刘瑶.基于知识论坛的建构学习实证研究[J].现代远程教育研究，2014（02）：68-75.

[7] 满其峰，张义兵，刘瑶，等.小学知识建构社区中的批判性思维研究[J].电化教育研究，2014，35（02）：113-120.

[8] Lin，K.Y.，Hong，H.Y.，&Chai，C.S.Development and validation of the knowledgebuilding environment scale.Learning and Individual Differences，2014，30（02），124-132.

[9] 钱洁.日常生活中的教育知识：衔接教育生命时序的可能路径[J].中国教育学刊，2020（10）：71-76.

[10] 张杰.可视化为理解和传播知识提供新路径[N].中国社会科学报，2016-01-22（001）.

[11] 赵国庆，黄荣怀，陆志坚.知识可视化的理论与方法[J].开放教育研究，2005（01）：23-27.

[12] 刘冲，高鑫悦，贺慧.项目学习共同体的理论特质与实践建构[J].教学与管理，2021（18）：8-11.

[作者：钱洁（1982-），江苏昆山人，南京晓庄学院教师教育学院，副研究员;南京师范大学家庭教育研究院，兼职研究人员，博士生。]

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