杜威视域下学与教的审美化路径研究

郝晓红

摘      要 在杜威看来，经验是人与环境的交互作用，一个经验是圆满实现的经验，它带有自身的个性和满足，具有审美性。经验的圆满实现依赖于做与受的动态平衡，任意的和机械的活动都被排除在外。杜威的“一个经验”应用到教育领域，学生学习经验和教师教学经验的审美化成为可能。学生要有机会参与有意义的活动，并从中获得满足。教师要热爱教学与学生，热爱知识与学习，利用学生经验和教材进行知觉创造，与学生民主合作，共同促成经验的圆满完成。杜威与孔子都坚持生活与学习、教学的连续，注重经验的创造与更新，学有所乐，教有所乐。

关 键 词 杜威  学习经验  教学经验  教学审美化

引用格式 郝晓红.杜威视域下学与教的审美化路径研究[J].教学与管理，2022（09）：8-12.

杜威一贯坚持各领域经验与生活经验的连续与互动，于审美如是，于教育亦如是。在《我的教育信条》（“My Pedagogic Creed”）中，杜威说，“教育必须被看作是经验的持续改造，教育的目标和过程是一致的”[1]。经验的完善发展成为教学和审美共同的基础和目标。经验不是现成的，而是生成的，教育性经验涉及经验的创造与更新，也追求经验的圆满实现，教师和学生都在其中做出贡献，并共享此经验。教师有责任让学生有机会在有意义的活动中使用自己的力量，并从中获得满足。学生学习经验和教师教学经验的审美实现离不开“一个经验”这个桥梁。

近代经验论将经验看作是人的主观感受和认识，偏离了经验原有的实践的含义。在杜威看来，经验首先是被享有的，而非单单是认识的手段，经验本身就是生活，就是目的。在与世界的互动中，经验产生，它与人的生命息息相关。杜威将经验理解为人与环境的交互作用，包括做和受两个方面。人知觉所做与所受的关系，不断调整，维持做与受之间的动态平衡。

杜威认为，人本身有完成一个经验的需要和兴趣，但由于外在的干扰和内在的惰性，人的经验常常得不到充分发展。杜威说：“一个经验是一个整体，带着自身的个性及满足。”[2]一个经验是完整的，它有着为人所意识到的开端、发展和完成。在杜威看来，完成一件作品，解决一个问题等都属于一个经验。为了外在目的，只看重结果，都将使活动变为苦差。在一个经验中，手段与目的、过程与结果是统一的。当完成一个经验时，人将获得一种内在的满足和愉悦。

一、经验的教育性与审美性

教育性经验与审美性经验存在相通性，它们都反对惯例与任意，关注经验的丰富与活力。杜威列举了非教育性的经验如：使人冷漠、缺乏感受性的经验，墨守成规的经验，只带来暂时的愉悦，没有发展后劲的经验，不连贯的、分散的经验等。非教育性的经验都在某种程度上抑制或损害经验的成长，而教育性的经验则促进经验的生长。

审美从经验中产生，但并非一切经验都能成为审美經验，只有得到充分发展的经验才可能具有审美的性质。同理，教育从经验中产生，但并非一切经验都具有教育性。在杜威看来，教育性的经验需要具有连续性和充分的交互作用，两者恰如经验的经与纬，相互联系，共同影响着经验的教育价值。杜威说：“经验连续性的原则是指每个经验不仅吸收了过去经验的品质，而且以某种方式改变了后来经验的性质。”[3]已有经验改变后续经验有两个方向，一是影响人的态度，二是改变未来经验的外部条件。杜威说：“任何经验的性质都有两个方面：一方面是直接的，即令人愉快的或不快的;另一方面，是它对后来经验的影响。”[4]直接的令人愉快的性质偏重审美，而一个经验对后来经验的影响则强调了经验的连续性，后者是区分经验有无教育价值的标准。经验的成长是对经验连续性的证明。学习的主要任务便是建立前后经验间的连续，使经验不断发展。要成为教育性的经验，除建立经验的连续外，还离不开经验的交互作用，这其中包括学生与题材、与教师的交互作用，只有实现多方的充分交流，经验的圆满实现才有可能。教育性与审美性所关注的点不同，但两者并不冲突，它们可以同时存在于一个经验中。而且两者相互作用，审美性经验也可以具有教育价值，并且因其强烈的情感愉悦，它带给人的教育意义更大;反过来，教育性经验也可以带有审美性，只要它趋向圆满实现。

二、学生学习经验的审美化路径

学习不是固定知识的传授，它的关键在于形成一个完整的经验，这需要学生保持做与受的动态平衡。学生既有主动的一面，又有被动的一面，并且，杜威认为，主动的行为先于被动的印象，动作先于有意识的感觉。因此学习绝不是被动接受已有的、固定的知识，而是人对发展着的情境的积极参与和创造，是形成与发展经验的过程。作为“一个经验”的学习也需要保持做与受的平衡，过多的做或过多的受都不利于经验的成长。做或行动固然代表学习的主动性，但如果没有与接受的知觉结合起来，学习将变为徒劳无功。知觉所做的事情既是有意识的经验的必要条件，也保证了做与受的及时沟通与相互调整，这是有组织的行动区别于盲目的行动之处。接受积累了人的行为的后果，但过多的接受使人被动，最终与行动脱节，也失去了建立一个完整而发展的经验的可能。

学习需要经验的不断更新，盲目的学习、机械的学习都与生动有趣的学习相对立，与审美性经验相悖。每一次完整经验的实现都需要经验的重组，旧经验得到复活和发展。学习过程中，对困难、疑惑的突破可以激发一个新的完整的经验，带给人以内在的满足。在匆忙的环境中，困难没有被当作反省的邀约，被人视作障碍而消除，这实际上失去了发展一个经验的机会。当失败被当作教训吸取，它本身也成为有价值的。杜威说：“斗争与冲突是痛苦的，但是，当它们被体验为发展一个经验的中介之时，当它们成为经验向前发展的成分，而不仅仅作为事件存在之时，本身却可被欣赏。”[5]这点在学习经验的生长中也表现突出，投射到教学中，表现为孔子所说的“不愤不启，不悱不发”。

学习是有自身目的的活动，而不是完成外在的任务，它是学生内在需要和外在条件的有机结合。学生应积极参与其中，并从中获得成长与满足。在教学中，学生由静坐听讲转为积极活动。学习并不是对固有的、成熟经验的单纯接受，新经验是从学生已有经验中生长出来的，因此学习变得活泼有生气。仅仅为了外在的目的（如通过考试）而学习，将学习过程与结果割裂开来，学习经验与审美必将背道而驰。在《个性与经验》一文中，杜威说：“学习受两大原则的控制：一是参与到某种本身有价值的事情中，二是感受手段和结果的关系。”[6] 教育的成功离不开审美的作用，学生不断知觉自己已学与目标的距离，并尽力拉近两者。在此过程中，所学的东西具有了意义，学生也为自己的所学而感到满足，并在此基础上培养了对学习的兴趣。在杜威看来，真正的兴趣是完成一个活动的伴随物，而不能单纯依靠外在的刺激和吸引。兴趣存在于人与事物的积极互动与改变中。在学习中，学生充分发挥并获得自己的能力。通过与老师、同学的交流与互动，学生的经验得到重构与扩展。在理想的教学活动中，老师是引导者，学生是积极的参与者，两者共同为经验的丰富和发展贡献力量。在民主共同体中，学生与老师的关系是平等的，学生不唯上，不唯权威，只专注于对真理的寻求，并在此过程中获得成长。

为了保持经验的生动，学生要注意将学习与生活、理论与实际联系起来。脱离了生活的学习将变得枯槁，也容易让学生失去学习兴趣。联系社会生活的教育则利于学生感觉学习的需要，知觉活动的意义。杜威的学习理念是“做中学”，强调知行合一。人的能力在活动中形成和发展，人的思想情感依附于活动。学习的来源和归宿都落到实践活动上，有效地防止了理论和实践的脱节。在《什么是学习》一文中，杜威强调了学习的三个要素，即内在的需要和动力、实现需要的条件，以及内在的成功标准，只有将三者有机结合起来，真正的学习才成立。杜威认为，“教师应该配合孩子的需要，使他尽可能最大限度地把事情做成并获得满足”[7]。学生学习经验的圆满实现离不开老师的指导，在杜威看来，除了与学生一同参与教学活动，教师还承担着引导学生经验成长的任务。理想的状态是教学相长，这需要老师和学生都有所贡献，有所成长。教师教学经验的圆满实现与学生学习经验的圆满实现是相辅相成的，在本质上是相通的。

三、教师教学经验的审美化路径

杜威赞同“教学是一门艺术，真正的教师是艺术家”的观点（《我们如何思维》）。在《任课老师》一文中，杜威说：“如果要无愧于使命，教育就必须被看作是一种艺术性工作，需要具有与音乐家、画家和艺术家一样的个人热情和想象力。每一类艺术家都或多或少地需要某种机械性技能，但如果艺术家过分追求于此，而失去其个性，他就不再是一名艺术家，就会沦为工匠的水平，遵循由他人制定的既有的图样和计划。”[8] 熟练的教学技术只是为了服务于一个个有活力的、创造性的观念和行动。教师教学不仅仅是一门职业技能，而应被提升至艺术的高度。为此，教师要热爱教学、热爱学生和知识，在教学中，将知觉创造与教学技能的运用有机结合起来，尊重学生的个性，与学生共同合作，形成和发展一个个圆满的经验。

1.对工作、学生与知识的爱是教学审美化的前提

教师首先要热爱他的工作，热爱与他打交道的学生，对经验和知识的增长、对学生的成长怀有真诚的兴趣。杜威特别提到，喜欢与学生接触，对一个教师尤为重要，这是任何熟练的教学技能都不能弥补的。教师自己要保持开放的心态，乐于与学生接触，能从中获得共鸣。教师接触的大多数是年轻人，年轻人的思想尚在形成中，这为经验的创造和更新提供了有利的条件。正像杜威在《艺术即经验》中所认为的，审美不可能出现在一个永恒变动的世界，也不可能出现在一个已完成的世界。经验的圆满实现既需要变动带来新鲜，形成丰富，也需要间歇，以使经验得以累积与完成，因此是动荡与稳定的结合与统一。教师的相对稳定的经验和智识为学生的学习指引方向、提供方法，学生新的想法和观念也为经验的发展贡献力量，师生共同促进经验的成长。

对智慧的热爱对于一个教师很重要，它会潜移默化地感召学生。教师要有对知识的敏感，因为无感觉的、麻痹的经验是审美的大敌，它同松散的、机械的经验一样，都阻碍着审美经验的形成。只有保持敏感，教师才有可能文思泉涌，促成一个个经验的圆满实现。

教师不仅要有对知识的兴趣，也要对传授知识感兴趣。学生学业和德行的精进常常成为老师很深层的一种快乐，因为老师也参与了学生的成长，并发挥了积极的作用，对学生进步的真诚赞美，同时也是对自己劳动的充分肯定。杜威还指出，个体通感对一个教师来说非常重要。优秀的教师能够“理解别人的困难，对别人的问题感同身受，并分享别人的智力激荡”。这要求教师既要有饱满的热情，也要有智慧和洞察力。教师的职责是帮助别人的经验的增长与提升，还需要有与学生沟通的艺术，实现自身经验与学生经验的碰撞、融合。

2.知觉创造是教学审美化的核心

非审美的教学经验往往落入程式，老师忽略学生对教学内容的反馈，专注于执行预先设置的程序，由于人的惰性和外在的阻力，本是生动活泼的活动变得机械呆板。杜威说：“真正的教育家就像艺术家进行创造，而不是复制先前的创造。”[9]据有幸听过杜威讲课的欧文·埃德曼描述，杜威的课乍一听并无吸引力，但用心听的话，你便能感觉到他思想的运动，而当听懂时，你实际上已经参与到经验的创造与发展中。埃德曼如此评价杜威教授的课，“那些停顿是进行创造性思维时所造成的延迟，是认真思考下一步骤时所必需的延迟，此时，真正的思想家的认真而坦率的思考代替了教师、演员的流畅的表演”[10]。

初次接触教学，虽然经验不足、技能不熟练，但教师的知觉与行动却有着一种可贵的新鲜与活力。随着教学年代的增长，一些教师陷入了程式化的教学，一位乡镇小学的语文老师说，“事先就知道自己下一句要讲什么，这真是件令人沮丧的事”。严格的预先设定使得教师教学沦为单纯的按部就班，教学过于自动化以致教师失去了对教学过程的知觉，也错失了对教学过程可能的创造，用杜威的话来讲，她没能在教学中实现一个圆满的经验。多年的教学经验没有让她实现教学自由，反而受制于惯例，此时的她又早已失去起初的充满活力的知觉。知觉的创造与自由的教学是相辅相成的。起初的知觉的新鲜必然会随起随落，它更多地来自外在的新环境的刺激，是不穩定的。知觉要保鲜，离不开教学活动本身的创造。审美的教学经验确定中含有变化的可能，所谓的教学机智就产生在一次次创造性的教学经验中。教师对自己活动的知觉既是审美的前提，也为创造性的教学所必需。为了教学经验的圆满实现，教师需要充分熟悉教学内容以及形式多样的教学手段，设计教学时将学生的经验纳入考虑中，正像艺术家将欣赏者的视野融入创作中一样。对课堂节奏的把握、教学材料的组织及呈现、对学生的组织与管理等等，无一不需要教师的创造性劳动。优秀的教师既是给予者，同时也是收获者，在与学生的交往中，他不断学习，促成经验的完善发展。杜威说：“教师在给予中获得成长和自我确证;但是如果他们不同时也接受，他们就会枯竭和耗尽。”[11]好的教师同时是学习者，在一次次的教学实践与反省中，教师的教学经验逐渐走向纯熟。

3.民主合作是教学审美化的保障

学生经验的多样性是教学经验丰富和发展的宝库。教学是师生互动的过程，因此老师不能把学生当作被动的接受者，而应尊重学生的经验，调动学生参与教学活动。老师积极地与学生沟通，来自学生新鲜的、创造的经验常常能成就一场生动的教学。相反，老师固守着自己的相对成熟的经验，忽略学生的经验，不仅造成教学的两张皮，也错失了师生经验共同整合发展的机会。据埃德曼说，杜威自己就把课堂当作一个民主、合作的探究共同体。教学不是传授已完成的经验，探究便是由不确定走向确定，而这需要师生共同完成，这中间有着广阔丰富的创造自由和空间。

民主的教师不会按照统一的模子塑造学生，他尊重并发展学生的个性，在与学生的平等交往中，实现师生经验的重构和发展。民主的教师相信学生的潜力，不以自己的成熟或权威而压制学生的自由成长，而是与学生合作，让学生在自己的基础上有所成长。教师与学生是一个共同体，双方都要为共同体的活动贡献自己的力量。只有师生都积极参与到教学活动中，他们才可能真正有所成长，并在对自己活动的知觉中获得愉悦。

教学活动可以是一个经验的圆满完成，令人愉悦的活动。教学对教师而言，不仅是技能，更是一门艺术。艺术是有选择、有组织的创造活动，是经验的一种直接的性质。解决问题、赋予事情以意义都是创造行为，教师的教学经验有着丰富的创造空间。教师在教学中的审美愉悦一方面来自自我创造行为，另一方面则是由于学生因为自己施教而有的成长。再者，与学生之间的沟通本身也可以成为教育性和审美性兼备的经验。

四、学与教的审美化与孔子教学之乐的相通

经验的审美化在孔子的教与学中也有体现。与杜威一样，孔子的教与学也以生活为出发点和归宿，坚持教学做合一。学习和教学的实质是经验的参与、创造，师生合作共享扩大的经验。经验的更新与创造是学习与教学之乐的源泉和动力。

1.经验与教学

孔子教学的艺术基于生活，基于经验，是师生共同的智慧创造。儒家的核心概念“仁”便植根于家庭亲缘的经验，推仁便是将亲亲推至爱他人，爱万物，这无疑是一种经验的扩大和丰富。成仁就是经验的圆满实现，当人知觉到自己行为的意义（成人成己），审美的经验将产生。杜威也特别重视家庭、邻里共同体，他认为，一个人不爱身边人，便不可能爱他未曾谋面的上帝，在日常生活中，人学会爱与理解。

同杜威一样，孔子教学指向经验及经验的扩展和深化。《论语》开篇便言：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？……”（《论语·学而》）这里的“学习”不仅是指知识的增长，还包括实践能力的提升。在当时的历史条件下，主要是六艺即礼、乐、射、御、书、数的练习。学习过程中的愉悦便来自经验的生长与提升，“温故而知新”“告诸往而知来者”，这都是人的新旧经验的交融与重组;远方朋友的到来为同道中人经验（包括思想、情感）的自由交流以及可能有的启发与共鸣奏响了序曲。孔子的教学正是杜威所说的思想、情感与行动有机统一的情境，是经验的圆满实现。学问从根本上关涉人生在世的安身立命，求道的过程与对道的爱与追求是相伴相随的，人与知识、行为不是外在的、机械的关系，常常是有机地融合在一起。

离开了经验的教学将变成无源之水、无本之木，教学的过程和实质是经验的扩大和提升。《论语》显示出的教学过程是问答式的，通过师生的互动交流，老师了解学生，并针对性地进行指导，学生根据自己的能力和需要从老师那里获得指导。以《论语》公冶长篇“子路、颜渊和孔子各言其志”一节为例，他们都从自己的生活经验出发表明自己的志向。子路的志向是与朋友共享车马衣裘，即使用坏了，也不觉得遗憾;颜渊的志向则是“无伐善，无施劳”，即能做到不夸耀自己的好处，不表白自己的功劳;最后老师说出自己的志向，即“老者安之，朋友信之，少者怀之”。老师的志向作为更高水平的经验引领着学生精进和提升修养。诸如此类的对话式教学还有很多，非常著名的如“子路、曾皙、冉有、公孙华侍坐”，此篇也是让学生各言其志，孔子根据个人的言论予以批评和肯定，在与老师的互动中，学生受到了教育，知道了自己真正应该追求什么。每一次的教学经验都随着参与其中的学生经验的不同而呈现变化和创造。

2.教学之乐

在孔子那里，教与学是统一的。相较于“教”而言，“学”更为根本。孔子重视学习本身给人带来的愉悦，以及这种享受对学习的巨大推动作用。孔子说，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（《论语·雍也》），“知之者”只是把学习当作学习知识，“好之者”则进一步产生了对学习的兴趣，这种兴趣有可能是外在的，但持续的兴趣来自学习经验的更新、创造，这便是“乐之者”学习的状态。在“乐之者”那里，学习的过程与结果有机地结合在一起。而且儒家的学问是自得的，是自身生命经验的丰富和提升。作为万世师表的孔子既热爱学习，又热爱教学，所谓“学而不厌，诲人不倦”，通过经验的创造与更新，学习、教学得以通向审美和艺术。

教师是爱的职业，这不仅表现在教师自身对智慧和德行的追求，也表现在对学生、对人和社会的一种爱。无论是在教学中，还是在日常相处中，孔子始终表现出仁爱之心。当马厩失火，孔子首先问询的是“伤人乎？”而且在孔子看来，教师的使命不仅仅在于培养单个的人，而是通过培养人进而改善社会，正像杜威總结的，教师拥有“通过使组成社会的个体更好而使社会更好的兴趣”[12]，他说：“教师不仅仅是培养单个的人，他从事于形成适当的社会生活”[13]。孔子将教学看作是通过改造人以改造社会的手段。在儒家，个人的实现与他人、社会的实现联系在一起，这样的理念也适用于教师与学生的关系，学生个人的实现也是老师个人价值的实现，正所谓“己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语·雍也》）。教师知觉到自己所做的事对社会的重大意义和价值，这有助于教师教学经验的审美化。

孔子教学的个性化、创造性突出地表现在他对“仁”的不同解答中，这其中有正面的回答，如仁者爱人，也有反面的，如“巧言令色，鲜矣仁。”（《论语·学而》）。随着情境和所问之人的不同，孔子对“仁”的回答呈现差异，这固然是因为“仁”本身有着丰富的内涵，也源于孔子对“仁”的活学活用，因而能因时、因势给出创造性的解释。教学活动的个性化还表现在因材施教上，如孔子就同一件事教导学生，因学生性情不同，给出的指导也不同。当学生向孔子请教是否要马上将见闻付诸行动，孔子对易退缩的人给予鼓励，让易轻率行事的人有所缓和，“求也退，故进之;由也兼人，故退之”（《论语·先进》）。基于仁学，孔子提出“有教无类”，这与杜威的民主思想相类似。两者都尊重每个个体的独特性，相信每个人发展的潜力，并善于与学生合作，促成经验的丰富和完善。

杜威整个思想的基础是他的经验论，他创造性地将“经验”理解为人与环境的相互作用，从而使经验回归人的生活世界。杜威坚持生活经验与教学的连续，正如他晚年主张经验与审美的连续。通过“一个经验”，杜威将生活经验与审美和艺术经验联结起来，这便打开了一条学习和教学经验通向审美和艺术的道路。当经验趋向圆满实现时，学习本身可以成为令人愉悦的活动;教学同样可以充满创造和乐趣。为此，学生要努力保持做与受的动态平衡，将学习与生活联系起来，实现新旧经验的连续与更新;教师要热爱学习、学生以及教学，并能在教学过程中与学生民主合作，共同生成一个新的经验。最后，师生都能学有所乐，教有所乐，达到学习与教学的审美化。

参考文献

[1][13] John dewey.The philosophy of John Dewey[M].Edited by McDermott.chicago：University of Chicago Press，1981：450，454.

[2] John dewey.Art as Experience[M].New York：Minton & Balch Company，1934：35.

[3][4][12] 杜威全集（晚期著作）第十三卷[M].上海：华东师范大学出版社，2015：14，10，291.

[5] 杜威.艺术即经验[M]. 高建平，译.北京：商务印书馆，2005：48.

[6] 杜威全集（晚期著作）第二卷[M].上海：華东师范大学出版社，2015：44.

[7] 杜威全集（晚期著作）第十一卷[M].上海：华东师范大学出版社，2015：186.

[8] 杜威全集（中期著作）第十五卷[M].上海：华东师范大学出版社，2012：154.

[9] 杜威全集（晚期著作）第九卷[M].上海：华东师范大学出版社，2015：156.

[10] 韦斯特布鲁克.杜威与美国民主[M].王红欣，译.北京：北京大学出版社，2010：398.

[11] Jim Garrison.Dewey and Eros：Wisdom and Desire in The Art of Teaching[M].Information Age Pub，2010：41.

[作者：郝晓红（1987-），女，山西平遥人，太原师范学院设计系，讲师，博士。]

【责任编辑  孙晓雯】