深度学习视域下课堂反馈的桎梏与突破

摘      要 有效的课堂反馈是促进深度学习的重要保障。从根本而言，深度学习下的课堂反馈是一种着眼于发展与理解的评价理念，具有反思性、体验性和发展性等特征。以此视角审视现行课堂反馈，发现其中存在着评价互动单向度、理解片面化和思维浅表化的问题，并从促进学生深度参与、深度理解和深度反思三个方面出发，通过突破传统的反馈规则、反馈内容与反馈形式等共同发力，提出了促进深度学习的课堂反馈策略。

关 键 词 课堂反馈  深度学习  高阶思维  深度理解

引用格式 李雨欣.深度学习视域下课堂反馈的桎梏与突破[J].教学与管理，2022（09）：68-71.

深度学习的概念最早在1976年由Marton和Saljo提出，与其相对应的概念是浅层学习。它主要解释个体如何通过认知的自我建构，来促进高阶思维发展。而后，随着社会建构主义学习观的发展，学习被视为一个合作与共建的过程，认为通过研究人们在学习活动中的话语互动，就能够考察思维进程，从而将话语互动与深度学习辩证地联系在一起。进入21世纪后，深度学习的内涵有了重大变化，“深度学习的结果是6Cs，即品性、公民意识、合作能力、交往能力、创造力和批判性思维”[1]。课堂反馈是课堂话语互动的基本结构之一，基于此，探析促进深度学习的教师课堂反馈的本质及特征，从而做一些理念和方法上的初步探讨，具有重要的理论和实践意义。

一、深度学习视域下课堂反馈的特征

课堂反馈行为是指教师在课堂上，针对学生在学习中的表现，作出口头语言或形体语言上的即时评判[2]。美国心理学家布鲁姆认为，教学质量受到三个因素的制约，分别是提示、参与和反馈矫正程序;也有学者通过实证研究，认为教师的反馈行为可以有效缓解学生的认知负担，间接推动学生付出更多的努力。其实，要达成深度学习，课堂反馈的作用是不言自明的。首先，深度学习是基于理解的学习，而产生理解的时机与推进则需要教师通过反馈来捕捉;其次，有效的课堂反馈是培养高阶思维的重要手段，教师须要借助反馈的引导，使学生学会分析、比较、批判等，从而形成高阶思维;最后，为了能让学生学会知识经验的运用与迁移，必须创造各种条件，使学生能体验运用的过程。因此，有效的课堂反馈互动环境能提供深度学习的机会，深度学习的达成必须借助于课堂反馈的有效参与。基于深度学习的核心理念，促进深度学习的课堂反馈具有不同以往的内在特征。

1.反思性

促进深度学习的课堂反馈注重引导学生通过符号知识的学习来进行自我反思，从而充分地认识和发展自我。一方面，教师在反馈时应引导学生对学习状态进行审视，反思自己是否真正获得学习的效能感，体验了积极的情感和思维活动;另一方面，引导学生反思自己的知识结构，通过反馈时的互动来表达、反思和修正自己的理解，为主体的可持续发展提供意义基础;再一方面，课堂反馈作为一种话语互动，在某种程度上总是受到其中的权力关系与社会条件的制约，“除非对话双方进行批判性反思，否则真正的对话也就无从谈起”[3]。因此，强调反思和批判的反馈可以使语言等微观权力因素显现，并使双方有意识地甄别其中的权力结构，从而不断建构新的师生、生生关系，促进学生的认知、个性及社会性的发展。

2.体验性

促进深度学习的课堂反馈注重引导学生进行积极的关系体验、情感体验和思维体验[4]。关系体验指学生对学习过程中各种关系的体验和感受，包括但不限于师生、生生关系和学生与自我的关系。反馈中的对话有效性很大程度上取决于是否建立了有效、双向的关系，如若任何一方无法在这段关系中获得明确的参与感、体验感，那么这段关系链就没有真正建立起来，也就无法实现反馈深度化的应然功能。情感体验指学生对自身情绪状态的态度与感受。个体在学习过程中是否有积极的情感体验，直接关系着学生的学习状态，这种积极情感便可以从有效、双向的师生关系体验中获得。思维体验即学生对各种思维方式的实践和体会，它直接映射了学生是否开展了积极的思维活动。

3.发展性

“自主发展”意味着学习者自主性、能动性的彰显，不仅要求“学会”“会学”“乐学”，而且要具备良好的判断与决策能力，促进自我发展[5]。因此，其发展性在于对学生多方面发展的关注与提升，而非对与错的价值判断。一方面，师生间的回应和反馈是一个不断螺旋式循环的过程，其互动应成为课堂中连贯的探究链的一部分，成为思维延伸与发展的桥梁，而非脱离于思维过程的单一环节;另一方面，深度学习强调多方面的纵深发展，这要求反馈主体在检测知识、传递信息的同时，引导学生对知识及思想、他人与自我、意义和价值的理解与发展，并针对不同学生的特点“因材而馈”，形成学习者的学习自觉和自为，更加积极主动地促进自身的发展与完善。

二、深度学习视域下课堂反馈的樊篱

深度学习的要求对课堂反馈提供了明确的导向，但观照现实教学，由于即时性等原因导致其作用被削弱甚至忽略，这也成为了推进课堂反馈发展“先破而后立”的现实基础。

1.互动单向度的局限

（1）参与主体的单向度。反馈立足于促进学生的深度学习，这就决定了在反馈活动中，学生应是其主体与出发点，但在传统的课堂反馈中往往忽视了学生的主体性。Sinclair等学者提出了课堂对话特殊性的IRF（Initiative-Rresponse-Feedback）结构，它不同于一般对话的二项单位结构，而是由提问、应答、反馈构成了对话完结的单位，其中，正是由于F的介入，攫取了人际关系对话的平等性质，而教师的一言惯习又进一步扩大了傳统课堂话语结构中的权力性。如果学生的不同声音被抑制或噤声，那么深度学习只能成为一种理想化的掩耳盗铃之事。

（2）互动过程的单向度。一般的反馈互动过程中，总是以教师作出反馈，学生接受反馈结束，呈现出“教师→学生”的单向流动过程，实际上，深度学习视角下的“F”应交融于“I、R”之中，也就是说，“F”不仅是对应答的反馈，它还成为了对应答的回应（R）、追问（I），实际上就是突破了封闭的单向回路，贯穿于整个话语结构的启动、进行与再启动中，这样学生也可以对教师的回应或应答作出反馈，而反馈也继而成为了新的话语启动，从而形成了一种协同、连续的而非单向的、断裂的互动。

2.理解片面化的桎梏

当前，核心素养的概念深入人心，深度学习的要求也促使着教学意义的多维实现与对于学生文化基础、自主发展、社会参与等全方面的关注。理解片面化的反馈倾向将知识符号的传递与判断作为反馈的主要任务，忽视了对更深层次和对学生发展更具价值的内容的关注，如个性能力、情感态度等。

在学生的个性能力方面，教师的反馈有时“只闻知识不见人”，忽视了学生的个体差异，对不同学生的表现评价本质上相差无几。实际上，这种程式化的反馈并不能让学生明确自己的优点和进步方向，难以促进学生对自我发展、知识价值的理解，更别说促进基于理解和体验的深度学习了。在情感体验方面，正确的学习态度、内在的学习动机等积极的情感投入以及学生对所学知识与学习过程作出价值评判的意识与能力都是深度学习不可或缺的一部分。但一般的反馈偏倚事实判断而忽视了价值的引导、意义的追寻和行为的养成，难以激发学生的学习兴趣，多数学生已经习惯了某种程式化的评价，内在动机没有得到提升，相反走向失落，这种表现在高年级中尤为明显。

3.思维浅表化的束缚

（1）缺乏多维立体的发散思考。由于教师对反馈的定位偏向于指令性与诊断性，往往根据规定的教材内容或某项标准答案进行反馈，但这种线性单一的思维方式缺乏发散性，缺乏对问题解决的后续探究，极易造成对学生思维广度的限制与打压。

（2）缺乏因势利导的创造生成。主要体现在课堂反馈往往以独白权威式对话为主，缺少生成式对话的参与。在课堂教学中，如学生的答案契合预设，教师则会给予预设好的反馈语;当出现错误或者回答不够完整时，为了保证教学流程的顺利推进，暂时搁置或硬性引导是大部分教师的选择，这种倾向使得学生不得已重复教师预设好的思维定式，长此以往，使得思维固化，创造性思维被囚于困境之下，难以自然生长。

（3）缺乏对客观世界与自我批判的反思。一些教师出于对学生感受的尊重与情绪的照顾，要么称赞根本不存在或虚假的努力，缺乏对其错误的纠正与引导;要么当学生十分努力却收效甚微时，将对努力的称赞当作对学生的心理安慰，然后草草翻过。这样的“激励”评价看似是对学生的关心，但事实上于学生的即时表现而言，对错误的忽略，阻碍了当下学生认知结构的再建构，使其落入学习误区之中;于未来发展而言，非客观的肯定性评价阻碍了学生对自身学习过程的理性审视，难以养成勤于探寻的思维习惯，甚至对心理素质也会产生一定影响。

三、促进深度学习的课堂反馈策略

深化课堂反馈改革，应彰显以反馈促深度学习、以反馈促发展的理念，以追求深度参与、深度理解和深度反思为导向，探讨促进深度学习的反馈策略。

1.以深度参与为导向的规则引领策略

“共同体”是基于成员间的协作关系而建立起来的有机组织[6]。形成课堂反馈共同体意在打破教师作为反馈主体的单一角色，教师不再是绝对权威与知识的占有者，而是呼唤师生具有作为共同体一同参与课堂反馈的意识。

（1）形成教师的深度课堂反馈观。受当前整体环境的影响，结果取向的评价观与控制取向的教育观深深镌刻在教师的头脑中，因而在反馈里缺乏对学生的认知、情感和能力向更高层次发展引导的意识，对学习过程的发生关注较少，从而错失了促进学生深度学习的良机。因此，教师首先应拆解自己内心中的“藩篱”，对课堂反馈与深度学习的关系达成理解与认同，勿将其简单视为推动教学进程的过渡环节，而是融入到整个课堂话语探究链中的一部分，是学生进入深度学习的基本路径。因此，重构符合深度学习的课堂反馈观，是促进反馈各要素的良性建立、构建反馈共同体中教师角色的前提。

（2）培养学生的课堂反馈能力。一方面，要鼓励学生参与评价。教师应引导学生对话题进行扩展讨论，倡导对于不同观点的倾听、更具有想象力与开放性的猜测，有理有据地坚持或调整自己的观点;另一方面，要训练学生的语言技能。如多运用“因为”“假如”这类推理性词语，让学生学会论证的方法，基于合理的标准或证据来阐述个人观点和评价他人的观点，积极与同伴展开讨论，不断深入对学习内容的理解。

（3）突破基本的课堂反馈规则。反馈是课堂话语互动的基本结构之一，因此，反馈规则是课堂话语互动环境的集中体现。从课堂反馈入手，打破传统的IRF规则，将“F”环节的内涵加以重构，有利于反馈共同体的创立。如，IRD（小组讨论）F互动模式——教师的声音应表现为许多声音中的一种，使反馈扩展互动;IR1R2R3...FR互动模式——教师不能独享评价权，学生们可以互相评价，甚至可以评价教师等等，这些规则既是行为也是态度，本质上就是要创设一种信任共享的反馈氛围与文化，从而使评价时所产生的学习信息流形成良好的反馈循环，促进个体反思、同伴间交流、师生间对话，共同营造指向深度學习的反馈氛围。

2.以深度理解为导向的内容把握策略

课堂反馈之所以冠以“深度”之名，正因为有别于浅层学习结果的反馈，这种理解指向的是“学生对事物或知识本质的理解、对事物或知识意义的理解和对自我生命意义的理解”[7]，是对共同世界的价值认同和基于个体生命经验背景之下的事物理解之间的双重内涵。

（1）在反馈立意上，求同与求异相结合。反馈内容有基本价值取向上的统一标准，但学生的视角、经验、看法等均无标准答案。因此，反馈既要认识到对其认知层面上的开放性引导，同时更应该关注积极的学习态度、创造精神和正确的人生观、价值观的表现，从而有助于学生理解知识习得和自我生命的独特意义。

（2）在反馈信息上，明确具体与启发探究相结合。有效的反馈应避免含糊不清的空话套话或一味泛滥的表扬，笼统的反馈信息很难促进学生对学习任务的理解，更别说据此改进了。“具体”主要体现在两个方面：一是原因要具体，好在哪儿，为什么好;欠缺在哪儿，为什么不好，都要明确地指出来;二是建议要具体，有效反馈的重点不仅在于对学生的实时表现进行判断，更重要的是指出下一步要做什么以及怎样查漏补缺。如窦桂梅在执教《再见了，亲人》时就非常重视通过及时而具体的反馈来引导学生学习。“你抓住了‘三天三夜’等词语说自己的体会，不错。”“我发现你从两个角度来讲，很全面。你会学习，会思考。”“请你把这个反问句中的‘您’改成‘大嫂’，再讲一讲。”[8]其中，窦老师不仅对学生的回答表示了肯定，还明确指出了好的依据，如语言的运用、感情的流露、思维的发散。而对于表达有疏漏的学生，提出了明确的指导建议，鼓励学生再次尝试，而后引导班级同学进行前后对比评价，有助于学生提升自我反思能力，追寻对知识点的深入理解。

3.以深度思维为导向的形式调整策略

高阶思维是深度学习的核心特征，发展高阶思维能力有助于推进深度学习，同时深度学习又有利于提升学习者的思维品质与学习效能。其实，前文所述的反馈共同体便是期望学生形成一种思维习惯，这种思维习惯能帮助他们主动参与学习过程，成为自觉的、批判的和自我反思的学习者与实践者。因此，每一次反馈都是对自我的镜照与反思，课堂反馈应为反思性等高阶思维的生长提供助力。

（1）幽默表达，唤醒专注思考。“兴趣的歧异是有效思维的大敌。”[9]尤其处于小学阶段的孩子极易受到外界的影响，很难长时间将注意力集中在某件事之上，而呆板单一的反馈语更容易成为学生神思恍惚的催化剂，从而削弱课堂学习的深度性。因此，教师在进行反馈时，应把握其心理特点，适时地运用幽默的反馈语，能够更好地调节课堂氛围与师生情绪，使学生更乐于接受并有利于形成长期记忆。

（2）小组协作，增强责任意识。O’Connor等学者提出了“负责性话语”这一概念，认为共同体中不仅要倾听他人所说的话，而且应以此为基础发展他人的话语[10]。教师可以帮助学生形成适当的责任参与结构，强化学生的责任分担意识。如有意识地将参与互动的要求以小组协作的形式分布于成员中，进行合作式反馈，在这一过程中，小组成员既要对共同体负责，又要对特定学科普遍接受的论证标准负责，不但有助于相互间的思维激励，也有助于减少情感上的焦虑[11]。同时，应尽可能使更多的学生参与到回应—反馈环节中，避免偏好部分学生的反馈，提高学生的参与度。

（3）合理留白，把握反馈节奏。“教学是一项留白的艺术”，在课堂对话中，如果候答时间增加，学生的语用与逻辑都会有明显提高，教师的回应也体现出较大的弹性。因此，有效的思考与反应都要求允许学生有思想消化的机会。同时，学生之间在反应速度和思维方式上是有差异的，部分学生反应较迅速，但也许考虑问题不周全;有些学生反应较慢，但或许更倾向于深度思考，对问题的把握也更到位，因而在反馈过程中教师应考虑到学生之间的差异，给学生留有一定的思考时间，反思的时间充裕了，才能在多个层次上建立联系，促进深度学习。

（4）睿智提问，显化思维进程。引领学生思维品质的发展最为基本的方式便是问题牵引，虽然深度反思的过程是在头脑中进行的，但是适当的反馈可以让这种内隐的反思外显。因此，在反馈中善用提问、追问、引起发问的方式，比如要求学生进行解释、证明、补充或追寻替代性观点等等，可以有效引领学生思维的前進或回溯。值得一提的是，提问的方式十分重要。如果教师在提问时就示范怎样有意识地调动认知加工，把有关行为的提问转化成为思维品性的提问，如将“你为什么这么说？”转换为“你是从谁的视角看待那件事的？”又譬如把“你认为你的选择是对的吗？”变成“当你作出那个选择时，头脑中的选择标准是什么？”让学生知道为什么如此发问，那么学生就更有可能觉察并调动起自己的心智过程，由此成为自己思维的监察者[12]。

促进深度学习的课堂反馈是提升课堂反馈与教学深度性的重要理念，它是对深度学习呼唤的回应，是注重促进深度参与、深度理解和深度反思的发展性反馈，对促进课堂反馈的优化具有重要的参考价值。

参考文献

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[3] 弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2014：58.

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[9] 杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：34.

[10] O’Connor，C.&Resnick，L.B.Deliberative Discourse Idealized and Realized：Accountable Talk in the Classroom and in Civic Life[J].Studies in Philosophy and Education，2008（04）：283-297.

[11] 张光陆.促进深度学习的师生话语互动：特征与提升对策[J].全球教育展望，2020（10）：27-38.

[12] 詹姆斯·A.贝兰卡主编.深度学习：超越21世纪技能[M].赵健，主译.上海：华东师范大学出版社，2019：56.

[作者：李雨欣（1999-），女，湖南郴州人，杭州师范大学教育学院，硕士生。]

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