素养本位视角下课堂“边缘人”的生成与转化

2022-03-22刘铖刘文

教学与管理(理论版) 2022年3期

刘铖刘文

摘要在素养本位的语境下，课堂“边缘人”可被重新定义为交往素养得不到完全发展的个体。依据素养发展的动态机理，课堂“边缘人”的生成与转化可从“环境与活动”、“教师主体”和“学生主体”三个角度进行分析。其生成原因主要有环境氛围的异化与交往活动的“缺席”、教师关注的偏向与引导的缺失、学生主体能动性的低下与人格的内倾性等。其转化路径在环境与活动方面，可借助物理与心理环境建设“双轨共轭”;在教师主体方面，可借助组织课内与课外活动“双维耦合”;在学生主体方面，可借助激发与促进自我动机与意识“双效生成”。

关键词素养本位课堂“边缘人” 交往素养

引用格式刘铖，刘文.素养本位视角下课堂“边缘人”的生成与转化[J].教学与管理，2022（09）：56-59.

“边缘人”概念来源于社会学领域，由帕克于1928年提出，是指“生活于两种截然不同的文化群体中的人”，这群人易于“产生一种不稳定的性格，一种具有独特行为模式的人格类型”[1]。当“边缘人”概念被引入教育学领域后就深深地烙上了教学论意义[2]，教育学领域中的课堂“边缘人”一般是指在课堂教学情境中，极少被教师或学生关注到的“差生”。然而，随着教育领域的主流语境从知识本位转向素养本位，人们看待课堂“边缘人”的视角也应当有所转变。以传统知识本位的视角来看，课堂“边缘人”因游离于课堂教学之外往往被贴上“差生”的标签，但课堂“边缘人”并不一定是“差生”，因为“差生”往往更能引起人们的注意;若以素养本位的视角来看，课堂“边缘人”因缺乏交往活动而在人际交往、公共参与、团队协作等方面的素养（可以统称为交往素养）有所欠缺，在知识掌握方面却并不一定落后。因此，基于素养本位的视角，课堂“边缘人”可以被定义为在课堂中缺乏交往活动，且交往素养无法获得更好发展的个体。由此，应当以素养发展的动态机理来探究课堂“边缘人”的转化策略，也能契合当前教育的主流话语与时代背景。

一、素养发展的动态机理

1.师生发生作用的条件：作为双主体“共在”

在传统教育观念中，教师可以直接作用于儿童的素质发展过程。例如在赫尔巴特的教育学中，“学生直接处在教师的心目中”[3]，教育在教育者与受教育者间产生作用并不借助一定的中介[4]，由此也就产生了“教师传递—学生接受”的传统教学模式。但其实二者间并不能直接发生影响，也并不是主客体的关系，而是一种胡塞尔所讲的“主体间性”，主体间的相互影响需通过一定的介质才能得以生效。以哲学的视角来看，主体与主体之间的内心互通何以可能？就是要通过胡塞尔所说的“共主体性”或海德格尔所提出的“共在”来达到人与人之间的“生活世界”的互通与平等共生，这种“共在”在教育中可以体现为一种师生共同体在共享的教育活动中的沉浸式体验，哈贝马斯则主张通过“交往行动”融通个体间的“生活世界”。因而，教师主体是通过作用于儿童的环境与活动从而促进学生主体的素质发展，通过与学生“共在”这种环境与活动中，从而达到主体间的相互影响。杜威在《民主主义与教育》的前几章中集中论述了这种教育影响何以生效的机理问题，他也认为主体间的素质具有不可传递性，教师要对儿童施加跨主体的教育影响，就必须使儿童充分参与“联合活動”，通过“社会控制”（即环境控制）的路径实现，“除了利用自然环境作为中介以外，不存在一个人对另一个人的直接影响这样的东西”[5]，这与胡塞尔的“主体间性”、海德格尔的“共在”具有异曲同工之妙。

2.学生成为主体的条件：动机与意识共存

上述内容谈到，教师需要对能与学生发生相互作用的环境与活动进行组织与优化，从而介导学生的素养发展。但实际上，“纯粹的外部指导是不可能的，环境至多只能提供刺激以唤起反应，这些反应从个人已有的倾向开始”[6]，教师除了提供相应的环境与活动外，还需激发学生的已有倾向，即动机。这种动机内含于学生的主体性，学生的主体性包括活动前的动机性，还包括活动中的意识性[7]。激发个体动机的因素是内含于环境之中的，而意识则需通过活动不断地培养。学生成为真正的主体后，才能真正实现自我素养发展。学生能否成为主体，除了自身因素外，更在于教师对学生的动机与意识是否给予了充分的激发与引导。

3.学生素养发展的核心：“双向对象化”过程

儿童在拥有主体性后，还需与作为发展资源的环境与活动发生相互作用，才能最终实现自身发展。我国有学者将这种相互作用称为“双向对象化”，“双向对象化”是个体实现发展的核心过程，从通俗意义上讲是内化与外化的统一，是指“主体通过作用于一定的对象客体而作用于自身的身心结构，以促进自身的发展”[8]。环境与活动不仅作为“双向对象化”的对象客体或发展资源而存在，还是“双向对象化”实现的根本途径，“实践是主客体相互作用的活动，它既是对象性活动也是非对象性活动，就是说，它指向外部对象世界并改造外部对象世界的同时，也指向主体自身并改造主体自身”[9]。

以上三个方面的阐述初步勾勒出了教育影响如何使学生素养得以发展的动态机理（如图1）。此外，个体实践活动的内容结构在一定程度上决定了个体的素质结构，培养全面发展的主体意味着参与全面的实践。“边缘人”由于缺乏交往活动，其自身的交往素质也就得不到完全发展。因此，“边缘人”的转化应当以交往活动为基点，以素养的全面发展为导向，以素养发展机理为路径，着眼于“环境与活动”“教师主体”“学生主体”三个方面而进行。

二、课堂“边缘人”的生成原因

1.环境与活动：氛围的异化与交往的“缺席”

在传统教学模式下，过多的符号传授活动导致了学生的片面发展，学校与班级应有的氛围也因此异化，儿童的“乐园”逐渐沦为儿童的“囚牢”。在紧张且充斥着分数的“囚牢”内，儿童的身体与心灵被压力所占据，学生间本应是知心的伙伴，如今却成为冷漠的“路人”，积极的氛围成为幻想，轻松愉悦的交往活动成为“不务正业”，课堂“边缘人”在这种氛围下产生并固化其边缘地位。片面强调符号活动还会导致了其他类型活动的相对欠缺，学生因而沦为了符号活动驱使的“工具人”，使得其余活动类型所对应的素质要素也无法获得更好的发展，交往活动的欠缺导致了交往素质的匮乏。虽然教师有时会组织学生的合作学习，但多数合作学习流于形式化，其主要问题表现为：第一，教师提出的问题吸引力不足，导致原本学习动机较弱的学生的主体性在交往活动中无法被很好地激发;第二，学生的分工不够明确，学生在小组活动中无法承担起应有的角色，没有形成正相互依赖;第三，讨论的竞争和评价机制设计不足，无法激发学生再次投入合作学习的动机。如此，学生无法进入共同体的“共在”状态，在小组内无法找到自己的定位和承担一定的责任，寄希望于小组内主动能干的学生，同时自我意识在交往中也无法得到发展，逐渐地在合作中被同学忽略，自我也丧失了激情与信心。

2.教师主体：关注的偏向和引导的缺失

教师缺乏对“边缘人”的关注与引导是“边缘人”形成的重要原因。教师是协调外在因素与学生个体因素的重要力量，教师关注的偏向与引导的缺失使教师无法更好地发挥其协调作用，使得师生“主体间性”的桥梁断裂。教师对“边缘人”的忽视与缺乏引导则是内外因综合作用所导致的，其中，班级规模与学校管理是主要外因，教师不当的教育观念与行为是主要内因。首先，大班不仅给教师带来了巨大的工作压力，也使教师极易背离教育均衡发展理念。由于学生人数众多，教师有意识或无意识地将注意力投向“中心群体”，“中心群体”不仅包括学业成绩优秀的学生，还包括经常违反班级纪律或学业成绩落后的学生，但学习成绩处于中游且从不违反班级纪律的学生则较难引起教师的注意。在这种情况下，尽管教师不存在功利性的教育观念，但也容易忽视一部分学生，再加上其他诸多诱因，极易加速其边缘化的倾向。其次，教师主观上不当的教育观念与行为更易将学生推离群体中心，由于教师对学生的期待会使学生逐渐向着与期待一致的方向发展，所以教师对“边缘人”的无期待甚至负向期待会使其失去发展的主动性甚至负向发展。

3.学生主体：主体的低驱与人格的内倾

学生缺乏主体性是导致个体边缘化的根本原因，具体表现为缺乏对外的动机性与对内的意识性。首先，较低的自我身份认知导致了学生较低的自我效能感和自我价值感，而自我效能感与自我价值感是个体参与活动的重要动机性成分。正如苏霍姆林斯基所言，“必须使儿童感到自己是一个劳动者，使他为自己的努力所达到的劳动成果而感到自豪”[10]。自我价值理论认为自我价值感是学生追求成功的最强动力，反之，学生一旦体验不到自我价值感，就会使得自我效能感无法得到发展，从而形成低驱动力的主体特征，表现出对外界异常冷漠的态度，成为班级的“边缘人”。除了动机性成分的缺失，“边缘人”的意识性成分也较为匮乏，“边缘人”在活动中若不会进行自我意识与反思活动，必然会导致其在参与学生群体活动时不能更好地投入，被班级群体排斥在外后也难以对自身的表现进行重新评估与调整以更好地融入班级群体。由于缺乏这种意识性，个体逐渐成为群体活动的“局外人”，更加固化其“边缘人”地位。此外，学生内倾性的人格特征也是边缘化的重要原因。根据大五人格理论，外倾性强的个体喜欢将人际交往作为获取刺激的来源，而外倾性弱的个体不需要从外界获得刺激，他们对此较为冷漠，对于交往也就不会形成很强的需要与动机，这种动机的缺乏是内源性的，而非环境使然。

三、课堂“边缘人”的转化路径

1.环境与活动：物理与心理“双轨共轭”

班级物理性环境的支持包括班级规模与座位排列。较小的班级规模能使师生间与生生间的交流更加充分，从而有效降低课堂“边缘人”的产生几率。除班级规模外，座位排列方式也是班级物理环境的重要组成部分。模块化座位排列方式使得学生拥有更多的交往机会，更重要的是，由于小组人数少，学生间的交往还会更加深入。但模块化排列方式也同样存在着缺点，例如，由于将全班割裂成了不同的小组，所以组间的交流将较为困难，针对此问题，教师可以采用定期重新分组的方法，尽可能地使每位学生与其余所有学生都有共处一组的经历，使全班交往更为充分。模块化座位排列方式是课堂“边缘人”转化的较为理想的排列方式。

班级心理性环境的建设可以通过激发学生的归属需要与建立班集体的共同价值。班集体是重要的同辈群体，是学生实现爱与归属需要的重要场所，同辈群体具有重要的保护功能和发展功能，它能为学生提供情感安全的港湾和促进学生社会交往能力的发展[11]。让每位学生参与教室的环境与文化建设可以有效凝聚班集体，如张贴宣传海报、展示学生优秀作品或勉励名言、设计班徽、拟定班规等。此外，还可以通过“值日班长轮流制”使课堂“边缘人”参与班级管理，给予课堂“边缘人”班级管理的权力只是一种途径，目的是使其卷入人际交往，促进同辈群体相互了解，形成集体的共同价值与目的。在班级管理过程中，成为班级管理者的课堂“边缘人”从被动状态转换到主动状态，使其能够站在管理者的角度思考问题，发展移情能力，突破人际交往的隔阂。同时，课堂“边缘人”也能够在管理过程中发现自我价值，提高活动动机性。参与学生群体的“联合活动”，使学生感受到学生“共同体”的共同价值与目的，增加其对集体的归属感，“这种对行动的手段和目的的共同的理解，乃是社會控制的本质所在”[12]。归属需要的满足与共同价值的形成使共同体成员间的“生活世界”相互融通，从而达到一种共生共在的状态。

2.教师主体：课内与课外“双维耦合”

教师对课堂内交往活动的组织不可或缺，且应当切实而有效。合作学习方式是课堂交往活动的主要方式，促进学生从合作学习的边缘参与转向核心参与，能够有效优化合作学习的运作机制[13]。学生在有效的合作学习中也能够逐渐形成“学习共同体”。首先，合作前需要设置具体的小组活动目标，具体的目标比宽泛的目标更具激励和引导作用。它能使成员产生凝聚力，学生“因为参与联合的活动，就把激励活动的目的作为自己的目的”[14]，集体目的与个人目的的统一是形成集体凝聚力的最好方式。其次，在小组内设置监督员、记录员等明确的角色。明确的分工不仅有益于促进小组成员形成积极的相互依赖与个人责任，还有助于小组成员在各自的角色上发挥其独特的作用，从而发现自我价值。此外，设置一定的组间比赛也是促使成员形成积极的相互依赖与个人责任的良好方法。最后，对小组活动的结果进行评价和奖励，激发学生的附属动机，增加学生对交往活动的动机投入。

交往活动的开展不能局限于课堂教学之中，充满趣味的课外主题活动也是激发学生积极性的良好途径，是同伴间关系的润滑剂。课外活动更容易引起学生的参与动机和兴趣，由于学生在课堂上或多或少会感受到来自认知上或情境上的各种压力，课后交往活动因不存在这种压力而更能够使学生充分参与其中。此外，课堂中师生与生生间的交往多是知识性交往，教师由于过度注重课堂的知识性交往，而相对忽视课后的情感性交往，相较于知识性交往，情感性交往更容易触及课堂“边缘人”的心灵。课堂“边缘人”在课堂中不仅对知识的情感性投入不足，在课外对教师和同学也同样存在情感较弱的情况，教师应当注重抓住“边缘人”的情感，课后可以主动与“边缘人”进行思想情感上平等的沟通，打破“边缘人”对外界的心理隔阂，实现认知与情感同步转化。在平等和谐共生的关系之下，主体处于环境与活动中的“共在”状态才能成为可能。

3.学生主体：动机与意识“双效生成”

学生的主体性是使可能的发展（教师提供的环境和活动）成为实际发展的决定性因素，课堂“边缘人”只有成为真正的主体，才能够与其他学生及教师处于一种共同环境下的“共在”，“主体间性”或“共主体性”才能够有效。主体性包括活动前的动机与活动中的意识。首先，杜威提到，环境的刺激必须以学生的“已有倾向”为起点，通过将“已有倾向”与目标活动相联结，使得学生对目标活动产生倾向。因而，活动本身既是目标，也是刺激物。此外，激发动机与参与活动不存在固定的先后顺序，没有必要把活动推迟到形成相应的动机后再进行[15]，动机与活动之间是相互促进关系，“教授一个没有学习动机的学生的最好办法，就是暂时忽略他的动机状态，并集中精力尽可能有效地对他实施教学”[16]。因此，知识的运用活动本身也是增加学习知识动机的方式，“兴趣的源泉还在于把知识加以运用，使学生体验到一种理智高于事实和现象的‘权力感’……如果学生亲自去研究和发现了某种东西，亲自去把握具体的事实和现象，那么这种驾驭知识的情感会更加强烈”[17]。

其次，培养学生在活动中的自我意识的最好方式也是交往活动本身。课堂交往活动中，学生可以承担两种角色，一种是学习的操作者，一种是学习的检查者，检查者是对操作者的一种意识与反思，而自我意识也是对自我的一种意识与反思，因此检查者的工作过程与学生自我意识过程具有相似的特性，这种分工方式可以很好地培养学生的意识能力;“大声思维”也是培养自我意识的良好方法，即个体将自我意识过程通过言语等外部形式外化，同时教师也可以通过“大声思维”将自我的意识过程表达出来，供学生模仿与学习;导学案的运用也同样可以锻炼学生的自我意识，导学案所表达的是从目标到调控再到反思检测的整个学习过程，与自我意识的过程较为相似，学生在导学案的引导下对自我进行意识与反思，逐步提高其自我意识水平。

参考文献

[1] Park R E.Human Migration and the MarginalPerson[J].American Journal of Sociology，1928，33（06）：881-893.

[2] 李森，杜尚荣.论课堂教学中的“边缘人”及其转化策略[J].教育研究，2014，35（07）：115-122.

[3] 赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，1989：146.

[4] 陈桂生.教育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2012：4.

[5] [6] [12] [14] 杜威.民主主義与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：35，32，47，28.

[7] [8] [15] 陈佑清.教学论新编[M].北京：人民教育出版社，2011：385，90，398.

[9] 陈金芳.素质教育基本理论研究[M].北京：中国科学技术出版社，2011：65.

[10] [17] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：179，62-64.

[11] 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1999：229-233.

[13] 李帮魁.小组合作学习由边缘参与到核心参与[J].教学与管理，2019（23）：23-24.

[16] 加涅.学习的条件和教学论[M].皮连生，等译.上海：华东师范大学出版社，1999：355-356.