ARCS模型视角下的大学数学学习动机调查分析——以嘉应学院为例

刘生贵

(嘉应学院 数学学院，广东 梅州514015)

1 引 言

有人说，“90后，00后”是迷失的一代，此话虽然未必为真，但在有些大学生上可见一斑.上了大学后，因大学管理相对宽松，学生远离了父母的监督，不再有升学的压力，有的同学没有了努力的方向和学习动力.在“外无压力，内无动力”情况下，一些自控能力差的学生开始放飞自我，“上课梦游，下课手游”，最终荒废了学业，在生源素质相对弱一些的地方院校尤其明显.在笔者所在的学校，数学一直都是挂科最多的科目，每年都会有不少同学因为学业不达标而留级，甚至退学，数学专业尤其如此.

在教学实践中长期观察发现，对于自控能力较弱的地方院校的大学生，由于学习内容难度大大加强，学习环境、教学模式等的改变，在大学数学学习过程中挫败感很强，令很多授课老师深感爱莫能助.因此，很有必要研究分析学生学习动机的状况，以便更好地将动机激励要素融入大学数学的教学，重塑学生学好数学的信心.

1983年，ARCS动机模型首次由美国著名的心理学教授约翰·凯勒(J.M. Keller)提出[1].他将影响学生学习动机的因素归纳整理为四个方面，即A注意(Attention)，R关联(Relevance)，C自信 (Confidence)，S满足感(Satisfaction)[1-2].Keller教授认为，在学习过程中，个体首先会有选择性地关注自己感兴趣的学习内容，从而产生学习动机.其次，当学生感受到这个学习内容是与自己的内心需求存在一定的关联，他们的学习动机会得以维持并强化.然后，当学生相信凭借自身已有认知能力的基础上，可以完成预期目标，学生的学习信心和动机会进一步得以强化.最后，通过自身内部强化和外部激励，学生若感受到自己在学习中的表现是良好的，则会获得对自身行为结果产生良好的满足感.

因该动机模型具有良好的系统性及可操作性，得到各个教育学科领域学者们广泛的关注.在ARCS动机模型理论指导下进行教学，借助动机要素的激励作用与教学设计的融合，可以进一步优化各方面教学要素，提升教学效果.目前，在中学语文[3]、中学数学[4]、中学物理[5]等各个学科和方向，已有很多关于ARCS模型的理论基础研究与应用实践的研究成果.

本文基于ARCS动机模型，参考相应文献[6]，编制了大学数学学习动机网络调查问卷，对嘉应学院的学生进行问卷调查，通过对问卷调查的结果进行统计分析，确定了相应的动机激励的重点，为大学数学课堂教学中动机激励策略的选择和应用提供参考.

2 调查的设计与实施

本次调查研究选取嘉应学院数学专业学生作为样本，以匿名方式发放网络问卷，参与问卷244人，回收有效问卷244份.

问卷回收后，利用SPSS统计软件进行数据分析处理.根据α信度检验结果，基于标准化项的Cron bachs Alpha系数为0.889，信度较好；同时采用内部一致性效度，分析各要素分数和总分之间的相关性，其Pearson相关性分别为0.726，0.615，0.647，测验结果可接受.

3 调查结果分析

3.1 整体情况

调查项目各项满分为5分，最低分位1分，其中A，R，C，S为各要素分数的平均值.调查整体结果显示(见表1)，大学数学学习动机总平均分约为3.65，情况并不乐观.考虑到学习兴趣比较淡的学生一般也比较懒散，这部分的学生参加问卷的人数可能相对较少，可能出现部分偏离真实情况的回答，整体数据可能存在偏高的系统误差.四类要素相比，“关联”(R)得分最高，其方差也最大.

表1 大学数学学习动机整体水平

各个动机维度的具体调查情况如下：

A 要素问卷“你希望你的课堂教学方式多样，教学内容呈现丰富多彩，教师语言幽默风趣、抑扬顿挫”得4.61分，为所有问卷最高分，得到绝大多数学生赞同. 说明新颖多变、绚丽多彩的数学课堂教学，可以更有力地吸引学生注意并得以维持.另外，教师风趣幽默的语言，精妙诙谐的表达可以使得枯燥无味的数学变得生动有趣，可吸引并维持学生的注意，兴趣倍增. 得分最低为的问卷为“你是否了解过数学实验”，仅得2.66分，说明数学实验几乎很少融入大学数学课堂.

R 要素问卷得分最高为“数学学习总是与我们的生活息息相关，这能激发我的学习兴趣”，得3.84分，说明若将数学原理与学生现实生活、自然及社会科学融合可以有效地激发学生的学习兴趣和动机.

C 要素问卷得分最低为“数学的学习内容，对我来说，太难了”，仅得2.76分.但有点令人不解的是，C要素下得分最高的问卷却是“当你遇到数学难题乐意去钻研解决么?”，得3.94高分.说明同学们虽然觉得大学数学难学，但多数学生还是愿意去啃那些难啃的“骨头”，具备迎难而上的学习意志.

S 要素得分最高为“自己完成学习任务是不是令你非常有自豪感?”，得4.33分，说明学习数学的成就感与满足感，更多是来源于“克服困难后成功的喜悦”.得分最低为“你对自己近期数学成绩的满意度”，仅得3.07分，说明多数学生认为目前的学习结果与预期目标仍有差距.

3.2 不同年级学习动机的比较

对大学不同年级学生的数学学习动机样本进行分类汇总分析，结果如表2所示.

表2 不同年级的学习动机比较

对比大学四个年级数学学习动机分类汇总统计结果可以看出，一年级学生的学习动机总体水平最低，得分只有3.25，而且在ARCS各要素得分都全面低于其他三个年级；四年级学生的数学学习动机总体水平最高，得3.93分，比一年级学生的数学动机水平竟然高出20.9%.可能是因为在经过紧张的高中学习生活过后，刚考上大学的一年级的学生学习意愿减弱；大学的生活比高中丰富多彩，各种社团活动让学生忙乎所以，因而对学业的关注有所放松.一年级至四年级，学生的数学学习动机总体水平随着年级越高而越高，可能是因为学生随着年龄增长长变得更为成熟，人生的追求与生活的目标越来越清晰明朗.特别是临近毕业，就业的压力增加，感觉“书到用时方恨少”，学习意愿和动机加强.

问卷 “我能从数学的学习中感受到快乐”，一年级新生得2.63分，说明大多数一年级的新生在大学数学学习中都备受煎熬，难于感受到学习数学所带来的愉悦.问卷20“你在数学课堂的听课状态”，一年级新生仅得2.64分，说明一年级新生的课堂学习状态欠佳，能全程认真听课的同学仅有一半左右.课后访谈结果显示，很多学生对大学数学抽象且精确的数学知识难于理解透彻.比如，多数同学对极限的ε-δ定义的感觉有点像在“云里雾里”，导致后续课程中需要根据该定义来证明函数或数列极限时手足无措.另外，很多学生对大学数学课堂近乎“满堂灌”的教学方式不是很适应，每天学习的知识点、信息量也很大，很多学生感觉难以应付.

4 教学建议

4.1 加强“三个意识”的教育

教师应对学生加强“目标意识”“危机意识”和“自律意识”等三个意识的教育，这是维持学习动机经久不衰的关键.有了目标，才不会失去方向、迷失自我；有了危机，才不会苟且偷安、随波逐流；有了自律，学习才能持之以恒、坚持不懈.

调查问卷“对于数学学习，你有明确的学习目标”回答“完全符合”的共有28人，仅占所有参加问卷总人数(244人)的11.5%，说明大多数学生对数学的学习并没有明确的目标，多处于听之任之的状态.更有学生“人生方向迷失，奋斗目标缺失，学习动力丧失”，整个大学阶段浑浑噩噩、得过且过.加强这方面的教育，提高思想认识，把当前的学习内容与学生的个人理想相关联，才能提高学习动机，激励学生在面对数学学习困难时无畏前行.

4.2 针对学习动机维度的“弱项”和数学学科的“缺陷”，实施“注意”和“相关”要素下的动机激励的重点策略.

对比其它学科，数学学科知识基础性强，各知识点关联度强，灵活度高，难度大，内容相对比较“枯燥乏味”，是数学“天生的缺陷”.问卷“你在数学课堂的听课状态”调查结果(见图1)显示，回答“非常认真”的仅有16人，占7%；回答“比较认真”的有96人，占39%.考虑到一些学习差的学生会更懒于参加问卷，上课能认真听课的学生实际占比应该会低于50%，说明现有的大学数学课堂对学生没有足够的吸引力，或者开始注意到了学习内容，但很快就跑神了，注意力得不到维持.在大学里，数学的学习两极分化非常严重，很多学生兴趣丧失，厌学现象十分突出.应对这一困境，考虑到“注意”和“相关”动机维度，不妨由下面几点入手.

(i) 考察学生的学习动机的偏好，“注意”要素下动机激励的重点，应把学生“注意”引向教学方向，吸引学生的注意.人的好奇心最容易被新奇的事物所激起，所以教师首先可以用幽默新奇的数学故事、与所学数学知识相关联的自然现象等作为导入先吸引学生的注意，引发他们探究数学的欲望.调查问卷“你是否了解过数学趣闻，数学史名人铁事”“你是否了解过数学实验”分别得3.04，2.66低分，说明数学趣闻数学史及数学实验较少进入大学数学课堂.

(ii) 改变教学模式.因为课时少、任务重，现在的大学数学课堂多采用“定义-定理-例题”的讲授模式.这种传统的大学数学课堂，学生参与少，多把学生当成“收音机”“知识接受器”，无法很好调动学生的学习积极性，激发学生学习的兴趣和动机.

问卷“你希望你的课堂教学方式多样，教学内容呈现丰富多彩，教师语言幽默风趣、抑扬顿挫”，支持率达94%(见图2)，也就是说几乎绝大多数同学都期望自己的大学数学的课堂能生动活泼、丰富多彩.因此，教师可以借助短片、动画、PPT等新媒体，将数学知识以直观、形象的形式呈现，辅以诙谐幽默的语言、恰当的教学肢体动作，提高吸引学生注意的广度和深度.同时，应结合适当的多种教学模式，创设和谐的学习环境，让学生融进教学，以吸引并维持好学生的注意.事实上，问卷“你是否喜欢参加交互式讨论的数学教学活动?”结果显示，交互式学习就得到多数同学的赞同.此外，教师也可以大胆尝试和创新适合的课堂教学模式. 比如，龙汉老师提出的图形启发式教学方法，就是借助“直觉驱动”和“形象教育”有效提高学生的注意[7].

图1 大学数学课堂学习状态 图2 教学方式多样化认可度

(iii) 在“关联性”动机维度上，应把学习内容与学生的人生目标相关联，寻找学生的兴趣所在，让学生感受到自身与所学知识本身的密切联系.教师应将数学原理与自然科学及社会科学有效地融合，尽可能的选取与学生学习生活实际相贴切且关联度高的数学情境.特别是日后参加工作后需用的数学知识情境，帮助学生将教学内容与他们的个人目标、未来期望联系起来，说明学习内容的有用性.这样，即使学生觉得数学枯燥难学，但是将来一定有用，学生也会想尽一切办法克服困难努力去学，可以提升学生的学习动机.

4.3 针对“自信”和“满足感”维度薄弱点，激励、“搭桥削坡”，将动机要素融入教学设计与课堂教学

问卷“你是否赞同只要自己努为，就一定能学好数学?”，回答“非常赞同”有32人，占比13.1%；回答“赞同”的人数有114人，占比46.7%.显然，学生对自己是否能学好大学数学的信心明显不足.要增强学习学好大学数学的信心及获得满足感，以下几种策略值得大家关注.

(i) 激励策略.教师应把富有鼓励性的目标及语言与教材融合在一起，如果学生每完成一个阶段的小任务，克服一个小困难，都能得到老师及时的鼓励，那么学生的信心就能得到不断的巩固和提升.事实上，问卷“如果老师经常表扬和鼓励我，我会更加喜欢数学”得到208位学生肯定的回答，占比85.2%，说明老师的关注和鼓励可以增强学习的兴趣和动机.

(ii) “削坡搭桥”策略.难度过大的数学知识很容易使得学生没了信心，产生畏惧心理和厌学情绪.学生在课后常说，“所有学习科目中，总是数学把我伤的最深”.问卷“数学的学习内容，对我来说，太难了”，回答不难的学生只有38人，占比仅15.6%.因此，教师在进行教学设计时，很有必要对数学知识点为学生“削坡搭桥”，给学生看来表面上断裂的数学知识点“搭桥”，把对学生来说的陡坡“削缓”，尽量把比较困难的数学难点分解成一系列成一定坡度小且学生可以跨越的小问题.比如，徐运阁教授在解决难度较大的高维线性空间与线性变换问题时，采用将维策略，利用特征子空间、不变子空间、线性空间的直和分解等各种方法降低问题维度，有效分解了问题难度实现“削坡”[8].

针对大学数学抽象难于理解的特点，教师应尽量给出直观的实物，增加感性认识，以降低理解难度.比如，学习解析几何的“马鞍面”的直纹性，学生总是感觉难于思议.教学中，教师不仅可以在PPT上展示马鞍面的几何图形，还可以把马鞍面的数学模型给学生看一看，摸一摸，化抽象为直观，把难度降低.因为大学数学课堂知识容量大、强度高，多数学生不能保证在课堂能把所学知识全部理解听懂，全部消化吸收.为此，教师还可以建立对应的在线课程，融合线上线下，帮助学生查漏补缺，增强信心.这样，面对数学这座原本难于跨越的陡峭的大山，学生才能比较容易翻越的过去.

(iii) “目标分设”策略.满足感来自于目标的达成.“目标分设”策略是指教师根据学生的数学基础、个体差异，引导不同层次的学生制订符合自身实际的学习目标，以便不同层次的学生都能获得满足感.但访谈结果显示，对学习的满意程度与自身学业水平并不成正相关性.问卷“对近阶段自己学习成绩的满意程度”仅得3.16的低分，很可能是因为不同水平的学生设定的学习目标不同.

(iv) “归因”策略.心理学家伯纳德·韦纳(B.Weiner)曾指出，个体对此前学业成就的归因将会影响到他对下一次学习行为的期望、情绪和动机程度等.对于自信心较弱的学生，如果将数学学习未能达到预期目标的原因归结到自身能力不足，而不是努力不够，个体会因此怀疑自身能力，容易感到沮丧和自卑，认为无论自己有多努力，都难以提高自己的学习成绩，从而减弱了学习动机.因此，教师应设法引导学生正确解读自己学习成功或失败的原因.

5 结 论

本文基于ARCS动机模型，设计了相应的大学数学学习动机调查问卷，对嘉应学院一年级至四年级的学生进行问卷调查. 问卷调查结果显示，该校学生的数学学习动机水平整体表现不高；大学各个年级的数学学习动机水平参差不齐，一年级新生动机各要素的表现都明显偏弱. 根据学生学习动机ARCS各个要素的调查情况，针对学生的学习动机薄弱环节，本文结合教学内容，确定学习动机激励的重点，给出了相应的教学对策，对兄弟院校大学数学课堂教学有一定的参考价值. 其中所用方法以及思想策略，对其它非数学科目的教学也有一定的帮助.

致谢作者非常感谢相关文献对本文的启发以及审稿专家提出的宝贵意见.