高校组织转型策略及类型对应用型教学的影响——基于地方本科院校的实证研究

刘彦林，郭建如

(1. 中国社会科学院 中国社会科学评价研究院，北京 100732；2. 北京大学 教育经济研究所，北京 100871)

引 言

地方本科院校的应用型转型是提高高校社会服务能力的重要举措，应用型导向的教学体系建设是地方新建本科院校人才培养模式变革的核心内容。教育部、发改委和财政部2015年10月联合发布的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》明确指出，创新应用型技术技能人才培养模式，实现专业链与产业链、专业课程内容与职业标准、教学过程与生产过程对接，深化人才培养方案和课程体系改革，整合相关的专业基础课、主干课、核心课、专业技能应用和实验实践课，全面推行案例教学、项目教学[1]。地方普通本科高校要向应用型转变，专业的设置、课程体系、教学方式和教师的教学能力也应该体现应用型导向。简言之，学校的应用型教学涉及到专业导向、课程体系导向、教师的教学行为及教师的应用技术水平等。

地方新建本科院校应以培养应用型人才为目标开展应用型教学，基于市场需求进行专业设置，依托学科，面向应用构建课程体系，采用产学研结合的培养方式[2]。但实践中新建本科院校存在人才培养目标宽泛，课程体系随意化和教学过程重技能轻素养等问题[3]；课程设置理论化、学术化倾向严重，实践性不足；教学方法重灌输轻实践；课程评价重成绩轻分析[4]；教师缺少实践经验，实践能力不足[5]等问题。案例研究还发现应用型本科教育存在缺少评价与质量监控体系，实践教学场地建设与管理不足等问题[6](P11-22)。高校希望通过教学改革寻求突破，但缺少组织保障的教学改革也存在系统性不足、综合性不强与创新性不够等问题[7]。

针对新建本科院校应用型教学中存在的问题，学者们从加强应用型教学和组织转型两方面入手提出了对策建议。在加强应用型教学方面，学者们提出面向市场需求，从培养目标、专业设置、学科建设、课程开发和教学方式等环节进行系统变革。钟秉林提出要明确人才培养目标与规格，稳定人才培养层次结构，加强专业建设与改革，调整和优化课程体系，创新人才培养方式，推动应用性学科建设，重视科学研究和技术研发[8]。温涛等提出要结合市场需求调整专业设置，基于知识、能力、素质倒推流程构建课程体系，重构体现应用型人才特点的教学方式，借助行业企业资源打造立体化教育教学资源，完善教育质量评价体系等策略[9]。与人才培养模式变革配套的院校组织转型能为变革提供良好的组织保障，对于提高应用型教学质量同样非常重要。在地方高校的转型过程中，不少实践者深切地感受到地方本科高校转型，转型深处是课程，难处是教学，痛处是教师[10]。要解决转型的“深处”“难处”和“痛处”问题，需要高校的组织转型作为支撑，而不能仅仅寄望于通过一两项教学改革措施就能取得良好效果。在这方面，国外以学生为中心的教学改革教训可以作为殷鉴[11]。鉴于缺乏配套的组织转型作为保障，教学改革踯躅难行的教训，学者和实践者已经意识到进行课程与教学改革需要从组织层面入手。实践中，地方应用型本科院校注重为应用型人才培养模式变革打造包含师资队伍建设、实践教学体系、实训基地建设及教学质量监控体系建设等在内的质量保障系统[12](P34-37)。应用型本科院校实践教学体系建设除了着力于实践教学目标、内容与方法，还应从师资队伍、过程管理、保障及评价体系等组织层面入手推动改革顺利实施[13](P19-25)。实证研究也验证了组织结构与组织文化、教学战略、教学领导等因素影响新建本科院校教学质量的改进[14](P132-135)。

对大学组织转型的研究多从关键组织转型要素入手，近年来深入到分析学校和院系层次转型的一致性问题。任玉珊总结各类高校组织转型相关研究，发现研究者共同关注大学组织的领导(管理)、资源(经费)、结构(学科)、活动(技术)、文化(制度)、目标(愿景)、使命(战略)等要素[15]。郭建如等指出地方高校在转型过程中存在着学校层面与院系层面不一致的现象[16]。高等教育系统底部沉重、决策弥散的特点[17](P3-7)也为深入开展院校组织转型层次分析提供了参考。

就整体而言，目前学界对应用型课程体系和实践教学的研究多停留在思辨层面，多局限在对人才培养过程本身存在的问题和改进对策的讨论上，对组织因素的系统性分析不足，特别是缺乏深入的实证研究。基于此，本文利用全国性的调查数据，分析学校和院系两级组织转型策略，以及转型类型对应用型教学的影响，以期为地方新建本科院校加强应用型教学提供参考和借鉴。

一、数据与方法

(一)数据说明

本文采用北京大学教育经济研究所“地方高校转型发展”课题组2017年5-6月全国调研获得的教师数据。这次调研采用以专业为单位的整群抽样，样本覆盖东中西部各地区，结合院校特征和全国开展地方本科院校应用型转型试点的实际情况，每个地区选择1-3个省份，每个省份调查5-6所院校，并侧重应用型导向的学科和专业。本调查共在东中西部地区43所高校发放2 500份教师问卷，回收2 257份，回收率为90.3%。为增强数据的代表性和可比性，本文选取样本量不低于4人的专业和样本量不低于10人的院校，并采用32所新建本科院校1 252份教师问卷进行计量分析。

(二)变量说明

1.组织转型策略及类型变量。组织转型是本文的核心自变量，本文从组织转型策略和转型类型两方面进行分析。考虑到学校和院系组织转型侧重点不同，组织转型策略又分为学校和院系两个层级。对教师问卷中关于学校转型策略的题项进行因子分析，得到五种学校组织转型策略，分别为“理念规划及资源”“办学定位及专业设置导向”“激发教改重视实践教学投入”“校企合作指导及激励”和“行政强推及严格考核”。对教师问卷中关于院系组织转型策略的题项进行因子分析，得到四种院系组织转型策略，分别为“应用型定位及教师认同”“学习型变革团队建设”“实践教学管理及教师考评”和“实训条件及实践教学资源保障”。

考虑到学校和院系两级组织转型可能存在不一致，本文进一步构造转型类型来分析学校和院系两级转型深入程度及两者的一致性。首先，基于学校转型策略所有题项得到每所学校唯一的学校转型平均值，然后以该值的中位数为界，将本次调研的32所新建本科院校划分为学校转型深入与不深入两类。其次，采用类似的方法，基于院系组织转型策略所有题项将各院系划分为院系转型深入与不深入两类。最后，根据每个学院所在学校和学院自身的转型深入程度，得到学校院系均转型深入、仅学校转型深入、仅院系转型深入和学校院系均转型不深入四类学院，位于四种转型类型学院的教师分布情况(见表1)。

表1 组织转型类型界定及分布

2. 应用型教学变量。本文对应用型教学的测量分为课程设置与教学行为、本专业教师应用技术水平及本专业教学质量满意度三方面，其中，课程设置与教学行为反映教师自身情况，教师应用技术水平和教学质量满意度反映教师对所在专业教学情况的感知，涵盖自评与他评、个体与专业整体评价。对问卷中关于课程设置和教学行为的量表进行因子分析，得到课程设置的职业就业性、应用复合性和教学行为的学以致用性三个因子，其中课程设置的职业就业性主要由“教学内容选取以工作岗位所需要的知识、能力及素质要求为依据”“教学安排遵循应用技术人才培养规律，教学做相结合”及“课程设置与国家技术考级和职业技能鉴定要求接轨”三个题项提取得到，课程设置的应用复合性主要由“重视不同学科或专业的交叉融合，强调复合性知识与能力结构”“课程的应用导向突出，实训、应用实践类课程所占比例较大”两个题项提取得到，教学行为的学以致用性主要由“我常采取案例教学或项目教学方式，以调动学生学习的积极性”及“我常有意识地将应用性研究项目的成果融入课堂教学中”两个题项提取得到。

本文中的因子分析过程中，各量表符合KMO、Bartlett球形度检验，因子提取过程符合因子载荷、累计方差贡献率等要求，并通过验证性因子分析模型适配判断，受篇幅限制，不再呈现具体过程。为使得各题项在公因子上的载荷较高且具有一定的区分度，同时提高解释的总方差，提取因子时删除了个别题项，特此说明。

本专业教师应用技术水平和本专业教学质量满意度为定序分类变量，取值范围为1-5，分别对应应用技术水平很低到很高，教学质量满意度为不满意到很满意五个等级。

3.控制变量。本文控制了可能影响应用型教学水平的院校办学基础、教师能力与意愿等因素。在学校特征方面，从本科教育年数、院校公私立性质和是否为转型试点校控制了办学积累、院校性质及政策优惠等因素，并控制院校所在省固定效应，以更好地控制与应用型教学相关但无法直接观测的环境因素。其中本科教育年数为连续变量，院校公私立性质和是否为转型试点为二元分类变量。在教师能力与意愿方面，从教师与专业有关的行业企业经验年数、工作年限及是否为高级职称三方面控制教师能力，从是否愿意参加挂职锻炼和每周教学工作量控制教师意愿与工作压力。

(三)模型与假设

新建本科院校向应用型转变，并不仅仅是教与学的转变，还需要学校和院系层次的组织转型作为保障和推动。考虑到高校组织层次的政策传导以及高校底部沉重的特点，有如下假设：

假设1：作为底部沉重的组织，高校实践教学的加强最终需要落实到院系以及院系的教师身上，因此，院系层次的组织转型策略对应用型教学的影响会更大。

假设2：考虑到学校和院系组织转型策略有不同的侧重，侧重于进行教学改革、加强实践教学的转型举措更有针对性，会更显著地提高应用型教学水平。

假设3：学校和学院层次均转型深入的学院组织保障做得更好，应用型教学做得更好。

课程设置和教学行为的三个维度为连续变量，因此，对课程设置和教学行为的分析采用多元线性回归模型，如(公式1)所示。本专业教师应用技术水平和教学质量满意度为定序分类变量，对本专业教师应用技术水平和教学质量满意度的分析采用定序罗吉斯特回归模型，如(公式2)所示。

Y=α+βiXi+βjCj+εk

(公式1)

(公式2)

公式中α为截距项，Xi为组织转型策略、组织转型类型相关变量，Cj为院校特征、教师能力与意愿等控制变量，εk为随机扰动项。

二、实证结果

(一)组织转型策略对应用型教学的影响

分别以应用型教学各测量变量为因变量，以组织转型策略为自变量，控制院校特征和教师能力与意愿为相关变量，院校所在省固定效应，以及异方差的影响进行回归分析。为了对比学校和院系两个层面组织转型策略的影响差异，回归中先加入学校组织转型策略，然后加入院系组织转型策略(如表2和表3所示)。

表2 组织转型策略对课程设置与教学行为的影响回归结果

表2 组织转型策略对课程设置与教学行为的影响回归结果

由表2和表3可知，从影响层次可知，学校层次的组织转型策略通过院系作用于应用型教学水平的提升，体现在加入院系组织转型策略各变量后，学校组织转型策略变量的影响系数变小，显著性降低，有些变量甚至由显著变得不显著。而且从表2中学校和院系组织转型策略的标准化系数大小来看，院系组织转型策略的系数普遍更大，说明学校提高应用型教学水平主要依靠院系的落实，假设1得到了验证。

根据表2和表3，体现应用型教学的各因变量受到学校和院系多个组织转型策略的显著正向影响，而且学校“激发教改重视实践教学投入”对本专业教师应用技术水平的影响较大，院系的“实践教学管理及教师考评”对课程设置与教学行为的三个方面以及本专业教学质量满意度影响较大，院系的“实训条件及实践教学保障”对课程设置的职业就业性、应用复合性以及教学质量满意度影响较大，侧重于进行教学改革、加强实践教学的转型举措提高应用型教学水平的效果更显著，假设2得到检验。此外，院系的“应用型定位及教师认同”对教学行为的学以致用性，本专业教师技术水平和教学质量满意度影响最大，教师是专业性和自由度较高的职业之一，院系传达落实学校的应用型定位，争取教师发自内心对应用型转型的认同，也是推动应用型教学的有效策略。研究发现进一步丰富了假设2，即在针对应用型教学的具体举措之外，明确的定位和教师对改革的认同也是推动变革的有效途径。

相较而言，多种学校和院系组织转型策略都能显著提升课程设置的职业就业性，但课程设置的应用复合性受组织转型策略的推动有限。这样的结果可能与提升课程设置的职业就业性难度相对较小，而提升应用复合性挑战更大有关。课程设置的应用复合性不仅要求教师重视不同学科或专业的交叉融合，还要求教师具有较高的应用技术水平，能在课程中体现出企业的应用技术要求和知识技术的交叉性；课程设置的职业就业性要求课程设置与国家技术考级和职业技能鉴定要求接轨，以工作岗位所需的知识、能力及素质要求为依据，有明确的对标内容，对教师的知识丰富程度、知识整合能力要求较低，因此，提升课程设置的应用复合性对教师的难度和挑战均更大。

此外，对回归2、4、6、8、10的夏普利值分解结果显示，除对本专业教师应用技术水平的影响外，院系组织转型策略对课程设置与教学行为的三个方面、本专业教学质量满意度的解释度均高于学校组织转型策略，说明主要是院系组织转型直接影响教师的应用型教学变革。上述五组回归中，学校和院系组织转型策略对应用型教学的解释度之和高达74%以上，远高于教师个人特征和学校特征的解释度，说明学校和院系系统协调的转型举措有效推动了教学向应用型导向转变，是影响教学改革的重要力量。

(二)组织转型类型对应用型教学的影响

组织转型类型反映了学校与院系转型的深入程度及协调性，也可能对应用型教学造成影响。本文检验了组织转型类型对应用型教学的影响，以学校院系均转型不深入为基底，加入学校院系均转型深入、仅学校转型深入及仅院系转型深入三个虚拟变量，因变量、控制变量及相应回归方法与组织转型策略对应用型教学的影响回归模型一致。(见表4)

表4 组织转型类型对应用型教学的影响

根据表4，应用型教学水平的提升需要学校和院系的紧密配合。四种转型类型的学院中，学校院系均转型深入的学院在课程设置和教学行为的三个方面，以及本专业教师应用技术水平等方面均表现相对较好，在本专业教学质量满意度方面也表现较好，应用型教学水平显著高于其他三种学院，假设3得到了验证。值得注意的是，在学校层次与院系层次的组织转型深度不一致的情况下，和学校院系均转型不深入的学院相比，仅学校转型深入的学院教师仅在本专业应用技术水平方面表现显著更好，仅院系转型深入的学院在课程设置的职业就业性、应用复合性、本专业教师应用技术水平和教学质量满意度四个方面均显著更高，充分说明院系的转型对于应用型教学水平有更为直接的影响，与夏普利值分解显示院系组织转型策略对应用型教学解释度更高的发现一致。

三、结论与建议

根据实证结果，本文有如下建议：

一是院校协调一致的组织转型，即规划、资源、制度等方面互相协调，学校层次与院系层次一致的组织转型能更有力地推动教学向应用型导向转变。研究发现学校和院系组织转型策略能够有效提升应用型教学。因此，地方高校向应用型转变应倡导系统的变化，加强转型的制度、资源及规划等组织保障，而不是局部的，或者仅仅限于某些专业的转变。全面系统地提供教学改革的组织保障，才能有效破解教改难点痛点，推进应用型教学水平的提升。

二是从不同层次的影响来看，地方高校应用型教学水平的提升最终需要落实到院系层次。与学校组织转型对应用型教学的影响相比，院系组织转型对应用型教学的影响更全面；学校层面的转型措施需要通过院系层次进行落实，在学校和院系转型程度不一致时，仅院系转型深入的学院在应用型教学的多个方面表现更好。因此，要建设应用型高校，必须以应用型二级学院为基础，充分调动和发挥二级学院的积极性。

三是提升应用型教学水平的关键是院系的应用型定位与教师对这种定位的认同，对实践教学和实训条件的保障，以及加强实践教学管理和教师考评。因此，教学改革中一方面要重视院系应用型定位的引导作用以及教师们对这种定位的认同，激发教师的内在动力，做好实践教学的资源保障；另一方面还应重视实践教学管理和教师考核，增加适度的外部压力促进应用型教学水平的提升。

四是课程设置的应用复合性提升难度较大，需引起地方新建本科院校重视。地方新建本科院校课程设置的应用复合性受到更少组织转型策略的影响，对教师的应用技术水平、知识整合能力要求更高，提升难度较大，因此值得地方新建本科院校给予更多关注。