消失了的学校：工厂子弟校初探

马 瑶,郑新蓉

(北京师范大学 教育学部教育基本理论研究院，北京100875)

一、问题的缘起

20世纪50年代，我国社会主义建设时期曾昙花一现般出现过一种围绕劳动者生产劳动举办的学校教育形式——即工厂子弟校(也称工矿、企业子弟校或国有企业子弟校)。这是劳动者们共同的生产与生活形成集体组织、普通劳动者在集体劳动生活中彰显主人翁精神的时代。

改革开放带来社会整体性变革，其经济体制改革使得以劳动者为本组织集体生产活动的形式发生了根本变化。这个过程中，国家、社会与个人及其家庭间的关系也随之而动，伴随劳动者而生的工厂子弟校也深涉其中，并最终消失在共和国70余年的历史长河中。

纵观学界，对工厂子弟校的探索多被淹没在单位制相关研究中，研究者多采用政治学、社会学诸如“社会福利”一类的概念以及“国家-个体”二元分析体系来进行研究，缺少对学校教育作为再生产的一种形式如何与生产活动互动的关照以及其中所涉劳动者关系的历史还原和想象；同时，现有教育研究往往更多聚焦于改革开放后的时代，忽视了改革开放前30年社会生产活动对学校教育的特殊形塑作用，进而出现割裂时代看问题的弊病。

本文对新中国成立初期所涉政策文本和档案进行分析，辅之以走访调研的形式，尝试描绘工厂子弟校的来龙去脉；在此基础上，分析工厂子弟校在劳动者共同的生产生活里如何发挥作用，其办学主体、教育目的、人事制度等方面有何特点；探索以生产为逻辑组织起来的集体活动是如何将学校教育纳入其中并形成有机整体的。

笔者走访调研了一所位于S省Z市生产内燃机车的国有工厂。受三线建设等时代背景的影响，该单位于1966年通过“老三带新三”(即老基地带新基地、老厂带新厂、老工人带新工人)的形式建厂，隶属于铁道部。为满足三线建设需求，工厂厂区采取“大分散小集中”的方式，选址分散隐蔽，全厂各车间和住宅小区沿公路蜿蜒分布在11.5公里的两坝十三沟，厂内大批援建技术人员来自全国诸如北京、天津、青岛等地。该厂于1973年投产，是当时国内机车车辆工业企业中机床数最多的工厂。隶属于该厂的子弟校成立于1968年，初期为小学，借用工业厂房开展教学活动。一年后子弟小学更名为子弟学校，同期开设初中班。

二、单位子弟校为何诞生？

(一)国家建设的时代背景

1952年底到1953年初，在抗美援朝战争有望结束和国内土地改革基本完成的时代背景下，新中国的发展面临新形势和问题，国家性质亟待从新民主主义向社会主义转变——需要变革生产资料的资本主义私有制为社会主义公有制。由此，国家提出了过渡时期总路线，强调社会主义工业化在整个时期的主体地位。期间，第一个五年计划(以下简称“一五计划”)在苏联支援下也开始全面实施，计划发展工业尤以重工业为主。

新中国成立初期，我们没有经历典型资本主义国家工业化过程中的资本原始积累，要发展工业特别是资本高度集中的重工业，就必须以“高积累-低消费”作为整体工业化发展策略，由此，技术和教育资源总量不足与工业化对教育的巨大需求间出现了矛盾。工业布局地区现存教育资源与先进工业厂矿的生产和生活基本需求不匹配，工厂职工的子弟学校(教育)就是在这种背景下诞生的。

“一五计划”期间的工业项目大多位于东三省及发达一、二线城市，这些地区工业化程度高、教育总体资源较好。这是工厂子弟校存在的第一个阶段。20世纪60年代，在日趋紧张的国际局势下，中央出于国家安全及工业布局调整等的考量，推动了“三线建设”这场新的国家工业布局和调整。很多重要的工矿企业从东北和沿海“一线城市”转移至西南西北“三线地区”。经济发展落后、以传统农业为主等特点决定了这些地区的地方财政和教育资源匮乏，承接大型现代工厂存在多方面的巨大压力。随着工业化深入到国家三线腹地，工厂子弟校这种依靠工厂在教育投入上“自负盈亏”①式的集体办学模式也随之在“三线地区”开展起来。绝大部分“三线建设”时期的工矿、企业均开办了附属的子弟校，其中很多子弟校在随后的时间逐渐发展，在当地教育系统中起到了较强的引领作用。

(二)子弟校发展的政策背景

最早关于工厂子弟校的政策文本是1955年发布的《国务院关于工矿、企业自办中、小学和幼儿园的规定》(以下简称《规定》)[1](P859-860)。此时期教育财政经费管理体制从新中国成立伊始的“统收统支、三级管理”转向1954年“条块结合、块块为主”，地方由此获得了更多统筹协调财力、物力发展教育的权力，由此催生了众多创造性满足人民群众教育需求的教育模式，工厂自办学校、半工半读、业余学校等就是此后逐渐发展起来的。《规定》中初步明确了地方教育行政部门和厂矿企业在办学过程中的责任，特别对办学经费、人事、日常管理方面对厂矿企业进行了赋权，突出了工厂子弟校在所有制上的集体性质。

此后，1957年第三次全国教育行政会议对小学教育的发展进行了讨论，会议认为“教育的发展必须打破由国家包下来的做法，街道、机关、厂矿企业和农村群众都可以集体办学”[2](P3685)。

为了更好地处理学校教育与国家经济建设间的矛盾,“多快好省地发展教育事业”，1958年中共中央、国务院又提出“两条腿走路”的办学方针。强调在办学方式上调动一切积极因素，发挥中央、地方、厂矿、企业、农业合作社、学校和广大群众各方共同的积极性，在培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这一教育目的的指导下，强调办学形式的多样性，即“国家办学与厂矿、企业、农业合作社办学并举”[3](P859-860)。

(三)工业生产逻辑下的公共生活空间

马克思在《资本论》中对生产、分配、交换和消费之间的内在联系进行了分析，进而阐释了“再生产”这一概念，以此描述生产过程的重复和持续不断[4](P621)。在《德意志意识形态》中，又提到了现实的人不仅要进行物质生产、人的自身的再生产、精神生产、人与自然关系的再生产，而且还要进行社会关系的再生产[5](P41-44)。20世纪五六十年代纳入到工业生产体系中的子弟校事实上就体现了我国社会主义工业化社会时空中的再生产②过程。

如果在这个背景下透视工业生产以及产生的公共生活，“单位”这一概念就尤为关键。其诞生背景，或是新中国成立初期社会资源总量缺乏的无奈之举，或是当时政治环境相对不稳定的必然选择；或是根据地时期中共早期执政经验的体现，亦或与我国传统家国观念及工业发展传统有着高度关联。无论如何，都可以确定“单位”不仅仅是一种组织生产活动的机构，还是在组织生产活动的同时高度关照再生产及生活领域、“有别于资本主义生产体制公私分离框架下、生产与生产相隔离的，兼顾生活与生产的社会主义生产体制的一种体现”[6]。

新中国成立初期，国家对工业化建设的布局形成了工人群体聚居生活、单位社区与外界相对隔离的物理空间。随后的“三线建设”，又因工业设施遵循“分散、靠山、隐蔽”的方针，使得众多“三线”工厂往往远离城市隐蔽在丛林大山，客观上形成了一个较为封闭的“工厂大院”，需要在一定的空间范围内既有利于生产又满足内部职工的生活需求。因职工子女教育需求而诞生的学校，自然就成为封闭生活空间中必需的组成部分。

(四)培育“集体”的共同劳动生活

五四运动以来，不同阶段引入的西方现代化理念对传统中国文化进行了较为全面的批判，尽管从不同程度消解了传统中国基层的社会秩序，但熟人社会的传统观念仍影响着新中国成立后人们的交往活动，如远亲不如近邻等观念就依然保留在大众的日常生活中。解放后，国家的工业布局形成了同一单位职工集中居住的特点，“在这一时期，从意识形态上讲，互助是中共极力倡导的社会主义意识形态……更是一种生产方式与劳动形式”[7]，在工厂职工的生活空间存在着“一方有难，全厂支援”“职工有忧、工厂负责”的互帮互助形式。再到后来的“三线”工厂，其职工从全国各地单位抽调，来自天南海北的劳动者在一穷二白的“三线”隐蔽山区中“白手起家”“先生产后生活”，用集体劳动开山修路、兴建水利、修筑工厂……共同参与的劳动生活铸就了共同的情感体验和同为社会主义建设者的主人翁精神。最终形成了坚固的劳动者联盟和集体主义价值观念。正是这种共同参与劳动、共同享有社会主义建设成果的生活空间，一方面为劳动者带来工业场所分工明确而整齐的流水线生产，另一方面又创造了属于共同体的、具有精神和情感属性的再生产劳动，这是解释子弟校得以出现、理解子弟校特殊性的决定性因素。

三、单位子弟校的办学模式初探

(一)办学主体上的公共性与集体性

新中国成立伊始的办学体制主要体现“统收统支、三级管理”的特点，即“办学权利收归中央政府，各级政府和部门受中央政府委托承办各级各类学校，学校只是行政命令的执行者，没有办学自主权，学校人事权和经费使用权都是由所属政府统一管理”[8]。这种依靠中央政府主导的办学模式虽能在短时间内结合整体资源并对某领域进行集中发展，却容易使中央与地方权力失衡、地方失去积极性，教育事业难以大规模持续展开。此外，由于“高积累-低消费”的发展方式，仅依靠国家或地方财政推进教育等社会事业的发展显然不可行，因而需要充分调动地方政府及社会各方力量的积极性和资源，创造性地发挥人的主观能动性，依靠内部力量或集体智慧来创办教育事业。

为充分调动多方力量参与教育事业，1954年的预算草案指示中国家开始对预算进行分级管理，同时强调“不准条条下达，亦不准条条上达”，“各级人民政府，在中央颁发的总控制指标范围内，得进行类与类、款与款、项与项之调剂”[9](P371)。随后教育部、财政部也在同年发出《关于解决经费问题程序的通知》提出教育领域“条块结合、块块为主”的管理体制。此后，1958年中共中央发出的《关于高等学校和中等技术学校下放问题的意见》、中共中央、国务院发布的《关于教育事业管理权力下放问题的规定》以及《关于教育工作的指示》等三个文件均在不断强调教育事业方面中央与地方分权以及办学主体多样性的问题。该体制下，地方政府及厂矿、企业等直接参与生产建设的单位获得了更多统筹协调财力、物力发展教育的管理权；一定程度协调了生产与再生产的关系，客观上推动厂矿“集体”在充分发挥主观能动性、通过内部力量解决问题的积极性。

上述政策都是从宏观层面回应了中央与地方的分权和办学主体多样性的问题，而《规定》则明确规定了地方政府和工矿企业双方在子弟校办学过程中的权责。《规定》指出子弟校的办学主体为工矿、企业，总体事宜归工矿、企业直接领导负责，服务对象以职工子女为主。在与地方教育行政部门的关系方面，地方教育行政部门主要在宏观上把控包括单位子弟校在内的所有教育教学单位，对单位子弟校在备案、办学总体的方针计划、监督检查等方面负责。

作为生产部门的工矿、企业承担着国家的使命,为社会生产物质财富，其所有制形式属于国家代表全体人民占有生产资料的公有制形式，因此由工矿、企业主导的子弟校具有“国有”性质，即一种国家的在场性，在其为生产服务这个意义上是一种有别于“私”的、“公共”的教育。与此同时，这种将权力下放的学校教育模式，其招收对象为单位职工子弟，满足的是单位职工对教育的需求，凸显了工矿、企业作为“个体”构成的“集体”的共同意志，从而使得子弟校在事实上更多体现了“集体”所有和服务“集体”的功能。由此发现，子弟校办学主体方面事实上存在着二重性质，由工矿、企业主导具有集体性质，同时工矿企业本身所有制形式决定了这一办学模式背后隐藏的国家在场性。

(二)教育经费

学校教育经费包括了教育事业费(即学校的人员费和公用经费)和教育基本建设费。根据1955年国务院发布的《规定》，子弟校的教育基本建设费用纳入工矿、企业基本建设的计划，而非国家财政拨款。此外，子弟校年需所有费用都由厂矿、企业统一列入“营业外”开支，编入当年财务计划中。

值得注意的是，虽然新中国成立初期，围绕中央与地方、部门、单位、企业等在财政制度上的权力划分时有变动，但是子弟校经费保障未曾因财政体制变迁而发生剧烈变动。子弟校在办学模式上的较强延续性，正是由于办学主体自成一体，依托于生产组织，在有限资源的前提下调动了“集体”中尽可能多的积极性。而在调研中，一位曾分管子弟校的工厂领导也表达了“工厂的最大作用就是保证教育费用投入”的意思。这样的学校经费支出方式，虽然在随后的舆论中被塑造为导致生产部门效率低下的原因，但若仔细审视新中国成立初期国家财政和工业生产的资本积累不难发现，通过生产部门内部“自负盈亏”式解决“再生产”问题的方式，某种程度上缓解了新中国成立初期的教育财政负担，通过多样化的方式减少了可能产生的“制度成本”[10](P277)，又培养了后备产业大军，加速了工业生产过程的资本积累。

(三)人事制度

1.教师来源

子弟校中的教职工来源主要有如下几个方面：(1)高等院校毕业生的国家分配或政策引导；(2)解决职工异地分居或“家属革命化”过程中将家属纳入其中；(3)生产部门的职工因身体或其他原因无法继续从事生产活动而退居属于“三线”的子弟校；(4)解决职工子女就业而通过“子承父业”的形式进入单位体系。其中，子弟校建校之初，前两项是最主要的教师来源。

高等院校毕业生通过国家分配或政策引导的形式事实上体现了国家的在场性。这样的形式，为子弟校带来了优质教育人才，为后来子弟校在地方的引领作用奠定了优势师资基础。

职工家属在当时又有两种情况，一是原处同一地的家庭因国家建设需求而进行单位搬迁或援建，造成双方异地分居；另外则是职工家庭中一方在工厂工作，另一方或为职业女性、或为“不事生产的”家庭妇女。在发动家属参与或辅助支持生产活动的现实需求下，工厂通过组织家属，将家属纳入到单位的后勤、教育等社会职能体系中。一方面，工人在与生产直接相连的岗位上(如车间、采购等岗位)辛勤劳动、创造价值；另一方面，家属在工厂的社会职能部门参与劳动，解决了前线职工生产、工作以外的隐忧，通过协作，共同建设家庭生活。这样的行动，使得家属“劳动的性质不再是‘私事’，而具有‘公’的价值和意义”[11]，家属劳动在集体行动与个体行为上相互嵌套、休戚相关；同时，家属这种自助和互助的形式承担了“再生产”的职能，在工厂内部形成了更好的生产秩序，也让工厂大集体成为了一个“大家庭”。

事实上，“以生产建设为中心”意味着工矿、企业应将追求绩效、鼓励生产作为第一要务。但鼓励生产并不意味着对再生产领域的忽略或漠视，追求绩效并不意味着放弃那些因身体原因无法像原来一样贡献劳动的劳动者。1964年发布的《关于老弱残职工暂列编外以及安置处理报告》[12](P1090)明确了不同程度丧失直接参与生产劳动能力的职工的安置问题。教师来源中的后两项正好与这项规定契合。一方面，对尚有劳动能力的职工，通过退居二三线的方式让其能继续用双手进行力所能及的劳动，使劳动者作为一个对社会有用的人的尊严得以保存。另一方面，职工退职、退休后子女顶替的规定也使职工的生活有所保障，子女可以继续在自己的岗位上做好工作。在当时的话语中，“子女顶替”并非如后来描述那样是一种“世袭制”， 调研中的工厂职工说起“献了青春献子孙”，在某种层面上就是一种“接班人”式的“继承父辈光荣事业”的选择。

2.人事管理体系

工厂的部门划分逻辑按照职工岗位与生产的关联程度进行。根据这一逻辑，工矿、企业一般将职工岗位划分为一线、二线和三线。一线即直接从事生产的部门，如车间产业工人、车间工程师等均为一线岗位；二线即参与管理生产及处理行政事务的部门，如财务处、技术开发处等为二线岗位；三线即辅助一线、二线更好开展生产活动的部门，如后勤、子弟校、医院等为三线岗位。

一线-二线-三线的逐级划分就是从生产领域到再生产领域逐渐过渡的过程。这样的安排和设置表明了在“劳动最光荣”的时代价值选择下，劳动事实上是有差异的——劳动和生产之间关系越密切，劳动者主人翁地位的合法性程度就越高。但即使劳动有差别，这种将再生产职能尽可能纳入工业体系中的努力，事实上却超越了一些社会生产理论者所认定的“现代工业社会的价值导向必然带来再生产劳动无法获得承认和尊重、容易被另一种劳动的时空逻辑贬抑、侵占和挤压”[13]。

与此同时，我们也应该看到，具有公共性质的学校教育在其诞生之初本就应与生产活动、集体需求紧密结合，为劳动者和生产者共同建设的社会服务；学校绝非仅仅培养面向市场、以抽象的个人素质和竞争力为目标的独立机构。

3.工资考核方式

围绕工人生产组织活动的工厂，其工资考核方式体现了较为注重绩效的特点。新中国成立后工人工资主要有等级工资和计件工资两类，同时伴有相应的奖励制度，虽然工资制度在1958年前后有对平均主义的讨论和偏向，但总体发展趋势还是在公有制体系下的按劳分配。通过对工资制度的改革，区分了“熟练劳动和不熟练劳动”“繁重劳动和轻易劳动”“体力劳动和脑力劳动”等不同劳动的工资差别。这样的工资考核方式与国有企业“大锅饭”“平均主义”等刻板印象是有出入的。在工矿企业这类国有单位中，并非一味寻求事实上的平等或制度层面的“均等”，不管是工厂生产活动中的“三线”划分，还是对脑体、轻重、熟练程度等的劳动区分，都是在尝试根据劳动差异在平等和效率之间寻求平衡。

具体到子弟校，教师和管理者属于工厂中的专业技术人员，按照职务等级进行工资划分的同时还根据技术水平不同享有技术津贴。具体而言，调研的工厂子弟校校长职务属于处级，与工厂中的车间主任平级；教师根据其工龄、教授学科和工作量的不同等级亦有划分，按照调研中工厂管理者的话来说，就是“按照职工对教育的贡献进行核算”。

如何核定教师对教育的贡献？他们提出了“干多干少、干好干坏都会进入最终的工资考核”——也就是子弟校对教师、校长的考核方式呈现出类似于工厂生产性考核中注重绩效和效率的特点。具体来说，教师评价往往以主、副科分之，按教学科目在考试时的重要程度进行；相同工作量的情况下，语数英等“主科”教师其绩效工资高于“副科”教师。此外，地方中小学、幼儿园司空见惯的寒暑假在子弟校也具有特殊性。从工厂以生产为中心的逻辑中，寒暑假的教师员工没有在工厂生产生活中有直接的劳动参与，也就与创造“价值”相去甚远，所以，子弟校教职工的工资待遇在寒暑假会相应减半。

可以看出，以生产建设为主线的社会中，教师工作和教育活动在如今话语体系中存在的“以儿童为中心”的“圣神价值”被“生产”的逻辑遮蔽起来。在这里，我们要继续追问，以“儿童为中心”的教育工作到底是否有超越现实、脱离社会生产、放之四海而皆准的“圣神价值”？更进一步讲，当学校教育以更加独立于社会物质生产活动的方式存在，当劳动者面临工作领域“生产为中心”的逻辑和家庭学校中“以儿童为中心”的逻辑的相互撕扯或冲突时，我们是否还有可能更好地安排生产与再生产？

(四)办学目的

在整体的政策话语中，从1949年中国人民政治协商会议中提到的“培养国家建设人才……发展为人民服务的教育”，到1957年毛泽东同志提出的“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，再到1958年中共中央、国务院关于教育工作的指示中对党的教育方针的进一步阐述“教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合”[3](P859)——这些都呈现出新中国的办学目的。通过“为谁而教”“教什么人”“如何教人”这样的逻辑可以厘清子弟校的办学目的。

——“为谁而教”这一主题下，从“人民”到“无产阶级”的表述都突显了教育的阶级属性，社会主义改造的完成也将教育劳动的性质从旧的阶级属性和“私”的价值取向转变为具有无产阶级属性和“公”的价值取向。

——“培养劳动者”的直接叙述方式正好回应了“教什么人”的问题，体现的是普通劳动者在工业化发展过程中的主体地位。可以说，新中国成立初期就是以生产劳动者为本，而非儿童中心主义的教育思想贯穿社会主义建设的整个过程，通过现实层面对作为再生产领域的教育与生产领域间密不可分的关系的不断理解与实践，逐渐彰显教育工作对劳动者解放、为生产活动服务、消灭剥削、破除城乡差异、破除脑体劳动差异等层面的意义。

——“与生产劳动结合”的教育则体现了“如何教人”的疑问。旧社会“学而优则仕”的教育传统带来教育与封建官僚、士绅培养的关联；而新中国的教育改造则围绕“学习”与“劳动”“教育”与“生产”之间的关系来展开。子弟校作为与生产活动最为贴近的学校教育，一方面在课程设计、教学环节中遵循国家“与生产劳动结合”的教学方针；另一方面，尤为重要的是，作为直接服务于现实生产活动和劳动者的学校，其本身天然具有“与生产劳动结合”的属性。具体来说，子弟校发展初期，工矿、企业规模尚小，其办学功能更多体现“养育”而非“教学”的功能。相对而言，初期的子弟校，受限于主客观因素，对学科知识的重视程度居于矛盾的次要方面；其主要任务是在时空安排上最大程度地吸纳再生产劳动进入工业生产体系，进而将工矿、企业职工从再生产劳动中解放出来，更好地参与到工业生产劳动中去。笔者调研中，工厂厂志对子弟校办学之因描述为 “解除职工后顾之忧”就可见一斑。

随着国家特别是“三线”地区工业化的不断发展，厂矿、企业生产力不断提高，社会资源相较子弟校成立初期得到一定发展。三线地区由于地处我国西部，地方财政相对紧张，地方教育部门主导的公立学校在社会资源上相对欠缺。由此，相对于地方公立学校，在财政投入相对更稳定和充分的子弟校，又在地方教育中起到了引领作用。正如调研的子弟校教职工曾骄傲而自豪地说起工厂子弟校的教育—— “高进高出”“低进也能高出”。 这种作为劳动者和服务者主人翁意识的言说以及前文对“职工后顾之忧”的关怀，都体现了集体逻辑下，工厂对“物的生产”与“人的生产”的密切关注与责任担当。

(五)子弟校中的家校关系

1.教师与家长

新中国成立初期，面对新旧社会转变的意识形态冲击，教师身份在当时的社会中具有特殊性。国家在对教师群体的性质界定上也呈现出不同时期的差异，在以劳动尤其是体力劳动为荣的时代，教师的劳动事实上是存在争议的，例如，是否作为需要被改造的知识分子。同时，由于确立了教育为无产阶级服务的总体方针，工农出身的学生数量大增，对教师群体的迫切需求在当时又客观存在。所以，政策治理当局对教师等知识分子的态度是温和、谨慎的“团结与争取”[14](P132)，改造目的是要使其成为社会主义建设中的劳动者。“红与专”是对当时教师政治素养和专业素养的双重要求，以期让教师的劳动服务于生产、服务于无产阶级、服务于社会主义工业化建设。

20世纪50年代末期在全国范围内兴起的关于脑力劳动和体力劳动的讨论，最终使得教师作为“脑力劳动者”的“劳动”属性得到了承认，也使教师身份具有了政治上的合法性——即在劳动者共同劳动构成的集体中，服务于社会主义建设事业的教师同样也是广大无产阶级的“同志”。

直接服务生产的工厂子弟校中，教师作为“服务者”为生产服务、为工人阶级服务的角色定位被放大。教师的教育劳动被编入再生产领域，突出了其服务于生产的作用——即教师的劳动不仅要对学校教育教学目标负责，还需要对生产活动负责。同时，因为共享的物理生活空间和共同参与劳动建设社会主义事业的生活，使得教师与工人阶级、工厂管理者形成了不同劳动分工下的有机联合。这样的集体生产生活构造出教师与家长作为社会主义事业的“同志”之间的劳动者友谊，召唤出“教师像妈妈”“教师像蜡烛”“教师像园丁”等富有情感和道德意味的表达。可以看出，只有在生产与生活有机结合、劳动者之间相互协作的集体中，对教师的道德要求才具有真情实感和行动的合理性。

2.学校与家长

工厂内部一线-二线-三线的划分事实上就是从生产逐渐过渡到再生产领域的过程。学校也不再是孤立机构，而是作为“部分”嵌套在工厂“生产-再生产”的大集体中，不同“部分”发挥自己的作用，以此促进集体的发展。所以，调研的子弟校中，学生家长在和教师或学校交往过程中遇到问题时，家长不会找校长、也不会找教育部门，而是“直接去厂长办公室告老师”。由此家校矛盾在这种生产与再生产的关系中被转化为了生产体系的内部矛盾，因而更容易在内部被消化、解决。从这里我们可以在一个微缩的“生产-再生产”大集体里发现，家长与学校间的关系并非只有“二元对立”的单一可能性，也不是“公”“私”间的泾渭分明。那么，更进一步，这其中值得探讨的问题就是：真正应该对教育工作进行管理、承担责任的，到底应是某个具体行政业务部门，还是组织起来进行“生产-再生产”的集体？

五、余论：市场逻辑下的教育反思

改革开放以及随之而来的经济体制改革将我国社会各方卷入了市场化进程中，而经济体制改革的关键——国有工矿、企业中的“社会职能”部门更是首当其冲。20世纪90年代以来，国有企业中类似子弟校、托幼机构等新中国成立初认为是有助于生产的职能部门，被这个过程中创造的诸如“低效”“养懒汉”等一系列话语重新塑造，成为阻碍企业发展的“包袱”，需要与企业强行切割、剥离，最终带来了共同生活、共同劳动所形成的“集体”的解体。

在这个过程中，教育公共性中国家与集体的意涵被遮蔽了起来。个体间的关系，通过市场力量被塑造成了抽象的个人或权利的集合体。教育的最终目的也由“公”转“私”，由集体包裹着的个人转向了原子化的个体，再由雇佣劳动者转向服务市场。

为适应不同时代生产生活的需求，教育势必要进行相应的调整。那么，在国有企业经济体制改革的过程中，将学校“剥离”是否就意味着作为物的生产与人的再生产之间可以彻底切割？作为“生产领域”的组织者是否可以对劳动者的再生产领域置若罔闻？同时，市场化进程是否意味着可以同样用市场逻辑来管理或组织教育教学活动？对历史的回顾并不意味着期望历史倒退，而是立足于当下的生活不断反思并尝试回答这些问题：教育到底承载了怎样的公共价值？生产与再生产如何才能相互协同、共同向前？如何更好地去构造一个生产劳动者们共同建设、平等生活，生产与生活互嵌互动、协同参与的真实社会？

注释：

① 后文中子弟校的经费来源部分对“自负盈亏”有详述，在此表示子弟校的经费属于工厂单位内部的“营业外”开支，而并非教育财政的统一拨款。

② 再生产在这里一方面意指人的再生产，劳动者在进行社会生产之余，对家庭成员的照料和下一代的养育；同时也是工人物质生产劳动外的生活面向，代表着生产劳动之外的价值和意义即劳动者在生产劳动耗费体力和脑力之后的休养生息、保证健康、获得经济利益之外的情感满足和家庭生活价值。