专题研讨教学中“以研促教”教学方法翻转课堂的三重维度探析

夏群友　杨慰

摘    要：专题研讨教学遵循“以研促教”的教学理念，文章结合教材内容和教师专长设计研讨专题，在教学设计上变研究内容为教学内容，教学方法上变教师主体为学生主体，教学目标上变理论灌输为行为渗透，实现教师与专题、教学与研究的有机融合，并且进一步凸显思想政治理论课教学的思想性与学理性、理论性与实践性的统一，提升学生的关注度和主体性，有效地促进了教学相长，提升了教学质量。

关键词：专题研讨教学;翻转课堂;马克思主义基本原理;以研促教;三重维度

中图分类号：G642.3          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2022）02-0030-03

在高校本科生必修的思想政治理论课中，“马克思主义基本原理”課（以下简称“原理”课）是最具理论性和思辨性的一门课程。“原理”课教师如果仅靠传统教学模式下的单一灌输式讲授方法很难使这门课程真正入脑入心。要“入脑入心”，首先必须“以理服人”。如何才能做到“以理服人”？习近平总书记强调：“要坚持政治性和学理性相统一，以透彻的学理分析回应学生，以彻底的思想理论说服学生，用真理的强大力量引导学生。[1]”这段话不仅强调了思想政治理论课的政治性、学理性和思想性等特点，而且对高校教师如何讲好这门课提出了总的遵循原则和指导方针。针对“原理”课传统教学模式中存在的问题，为了推动学生从“被动听”到“主动讲”的转变，西安电子科技大学马克思主义学院“原理”课教学启动了教学模式改革，将以教师为主的理论知识传授教学转变为以学生为主的专题研讨教学。笔者承担了其中“人与自然关系”专题的教学。现结合这一专题，简要谈谈教师如何结合自身学术专长设计研讨问题，引导学生积极主动参与到课堂中，实现教学设计、教学方法和教学目标的三重翻转，达到“以理服人”“入脑入心”的教学效果。

一、教学设计：变研究内容为教学内容

与传统教学方式相比，专题研讨教学可以在相对有限的教学时间中拓展讲授内容的广度和深度。针对这一特点，授课教师可以结合自身学术研究专长，将学术研究内容渗透到教学内容之中，增强教学内容的专业性、思想性和学理性，提升学生主动思考问题和分析问题的能力。

（一）知识梳理，为专题研讨铺路架桥

尽管授课形式为专题研讨教学，但是，授课教师不能在上课伊始就把研讨问题抛给学生，而是要先进行与研讨专题相关的理论知识梳理工作，否则，学生的专题研讨就成了无源之水、无本之木，缺乏理论根基。从“原理”教材的编排设计来看，人与自然关系相关知识点涉及篇幅较少。但是，在全球，生态问题已成为困扰人类的严峻现实问题;在中国，生态文明建设已纳入国家“五位一体”总体发展布局。基于此，授课教师要结合自身对生态问题的研究，在“原理”教材相关内容的基础上进行拓展和延伸，设计本专题教学。

在理论知识梳理的第一部分教学内容中，授课教师结合“原理”教材中关于“实践在自然界和人类社会分化和统一中的重要作用”相关内容以及马克思主义经典著作相关论述。简要介绍了在人类社会发展的不同历史时期对人与自然关系的不同理解，其中重点阐述了马克思主义对人与自然关系的理解，指出共产主义社会是实现人与自然、人与人和谐共生关系的制度保障。由此指导学生在专题研讨中分析生态问题的产生根源时，首先要从制度根源入手，从而为学生第二阶段的问题研讨提供理论依据。在第二部分教学内容中，笔者结合“原理”教材中关于“自然地理环境的作用”相关内容，着重阐述自然界对人类生存和发展的重要意义，为下一阶段的问题研讨做好知识储备和理论铺垫工作。

由于授课形式为专题研讨教学，所以理论知识梳理这一环节不能占用过多教学时间。这就要求授课教师对理论知识的讲授不能大而全，而是要紧密结合研讨问题，对讲授内容进行精心选择和适当取舍。总之，理论知识梳理是为下一阶段的问题研讨作理论铺垫，不能喧宾夺主，否则就削弱了专题研讨的效果和作用。

（二）问题设计，为专题研讨夯实基础

根据专题教学内容，环环相扣设计研讨问题，学生围绕问题查阅资料，展开讨论，充分交流，从而拨开思想上的迷雾，这是上好一堂专题研讨课的关键。为此，授课教师结合自身学术研究和当前社会热点，围绕生态主题设计了三个密切相关的研讨题目。第一个问题的设计从如何看待经济以及科学技术发展与资本主义生态问题的关系入手，教师通过层层分析表明，经济和科学技术的发展都不是资本主义生态问题产生的深层社会根源，那么，资本主义生态问题产生的深层社会根源是什么？通过对这一问题的深层探析，学生进一步明确了从制度根源上探究资本主义生态问题产生的社会根源，从而加深了对资本主义制度局限性和历史暂时性的理解。当然，如果问题研讨仅仅停留于此，还是不能解开学生思想上的迷雾，因为较之西方发达资本主义国家，当前发展中国家的生态问题愈益严重，如何解释这种现象？通过探讨交流，学生进一步明晰，西方发达资本主义国家对发展中国家的生态问题转嫁行为，加剧了发展中国家的生态问题。因此，从宏观层面来讲，生态危机是发达国家与发展中国家在生态问题上的利益矛盾冲突，从而加深了学生对资本主义本质的理解。上述两个问题的探讨主要基于国外视角，第三个问题的设计将视角由国外转向国内，使专题研讨更具广泛性和说服力。众所周知，习近平总书记高度重视生态文明建设，并提出“两山论”。那么，如何正确理解“两山论”？在学生探讨交流的基础上，教师引导学生明确，“两山论”的核心问题是如何正确处理经济建设与生态文明建设的关系。通过对这一问题的探究，学生进一步明晰了中国生态文明建设的发展历程、重要地位和远景目标，也明确了个人在生态文明建设中的基本遵循。

通过以上三个问题的研讨，学生对生态问题的关注和了解不再仅仅停留于一些粗浅的表象问题上，而是对生态问题产生的深层社会根源以及中西两种截然不同的生态立场有了更深层次的思考。要达到上述效果，研讨问题的设计必须做到环环相扣，层层深入，既有一定的理论高度和深度，又有马克思主义经典著作和中西现实例证进行论证和说明。如果授课教师对马克思主义经典著作关于生态问题的相关论述、国内外关于生态问题的相关研究以及全球生态问题发展现状等有较为深入的了解和研究，则可以实现从研究内容到教学内容的翻转，丰富和深化教学内容，提升教学效果。

（三）理论提升，为专题研讨掌舵把航

第三部分教学内容的设计是本专题研讨教学的理论落脚点，即如何正确看待和处理人与自然的关系。具体教学设计思路是授课教师在问题研讨的基础上，对相关理论知识和对策措施进行总结、凝练和提升，引导学生进一步明确“怎么想”和“怎么做”的问题。针对学生研讨情况，授课教师主要从三个方面进行总结和回应。一是要正确处理人与自然的关系，树立人与自然是生命共同体的理念。党的“十九大”重申人与自然是生命共同体，提出要建设人与自然和谐共生的现代化，这是正确看待和处理人与自然关系的落脚点。这表明，我国既不奉行自然中心主义，也不奉行人类中心主义，而是在进行现代化建设的同时，“还自然以宁静、和谐、美丽”[2]，促人类与自然和谐共生。二是要正确处理人与人的关系，积极构建人类命运共同体。人与自然关系的背后体现人与人、国与国之间的关系，这就要求对生态问题的思考必须超出民族国家视野，具备全球视野和境界，共同构建人类命运共同体。每个国家无论大小和贫富，都应该为全球环境治理承担共同的责任。三是从目前阶段来看，社会主义制度是实现人与自然和谐共生的制度保证。

目前，高校本科生使用的是2021年版“原理”教材，教材中对全球性生态问题以及我国生态文明建设的内容涉及甚少。但是，随着全球性生态问题的日益加剧和我国生态文明建设的纵深推进，在讲授“人与自然关系”专题时，教师有必要根据现实形势的发展变化，进一步拓展和深化相关理论知识点。对生态问题有深入研究的授课教师可以结合自身学术研究，总结、凝练和提升“原理”教材之外的相关理论知识，提升课堂教学的思想性和学理性，拓宽学生的思想境界和理论视野。本部分教学内容的设计正是体现了这一点。

二、教学方法：变教师主体为学生主体

在传统“原理”课教学中，教学方法主要以教师的理论讲授为主，学生则是被动的知识输入者，单一的教学方法导致学生的悦纳感不多，参与度不高，获得感不强，共鸣感不深，进而影响整体教学质量和教学效果。

专题研讨教学的实施有助于改善师生互动关系，提升学生关注度与参与度。授课教师作为课堂教学的设计者，首先必须精心设计好知识梳理、问题研讨和理论提升等每一个教学环节，做到心中有数，游刃有余。其次，授课教师对学生研讨的问题要有广泛了解和深入研究，在研讨过程中做好引导和释疑工作，及時应对和处理争议性问题，为整堂课把舵引航。如果专题研讨内容契合了授课教师的科研方向和研究内容，那么，从研讨问题的广度和深度来看，授课教师都能做出更为科学合理的设计，更好地发挥课堂引导者的作用。再次，授课教师要处理好“抛出去”和“收回来”的关系。专题研讨教学的中心环节是问题设计和研讨，也就是授课教师将事先设计好的问题抛给学生，引导学生参与和研讨。但是，这一环节的设计不是为了研讨而研讨，而是通过研讨拨开学生思想上的迷雾，解决相关理论和现实问题。因此，授课教师抛出问题以后，经过学生的充分交流和研讨环节，接下来要做的一个重要教学环节就是将问题收回来，做好理论凝练和提升工作，使课堂教学既有广泛参与度，又有一定的理论高度和深度。最后，在教学设计中，授课教师还要紧紧抓住对学生进行行为渗透的这一重要环节，这才是一堂真正有实效的思政课教学的落脚点。教师对学生进行理论传授是为了指导、规范学生当下以及未来的行为实践，因此，在专题研讨的最后一个教学环节中，教师要引导学生如何将所学理论知识渗透到自己的日常行为中。例如，在“人与自然关系”这一专题教学中，学生通过深入研讨了解资本主义生态问题产生的制度根源以及我国生态文明建设的根本旨归后，教师还要引导学生进一步探索，仅仅依靠制度保障并不能一劳永逸地做好生态文明建设工作，还要把生态文明观念渗透到每个人的思想意识和日常行为之中。

从授课教师对专题研讨教学的设计中可以看出，教师已经从传统的教学主体变为教学的循循善诱者，主要发挥课堂教学的整体策划和指导引领作用，学生则从被动的知识灌输者转变为课堂教学的主体。通过课前的知识搜集和问题准备、课堂中的亲身讲授以及与台下的互动交流等环节，学生实际参与到课堂教学的主体环节中，真正体会到了对课堂教学的精心准备和付出，同时也收获了一份“剧中人”的喜悦。因此，从整体教学效果来看，专题研讨教学优于传统的理论灌输式教学，更为重要的是学生的悦纳感和获得感得到了提升。

三、教学目标：变理论灌输为行为渗透

完成知识梳理、问题研讨和理论提升三个教学环节后，专题研讨课并没有就此结束，因为课堂教学的目的不仅仅在于学生对理论知识的掌握程度，更为重要的是要进一步引导学生运用所学理论知识指导和规范自身行为实践，这才是课堂教学特别是思想政治理论课教学的真正目的之所在。

以“人与自然关系”专题研讨教学为例。授课教师对学生的问题研讨进行归纳总结后，抛出本节课的最后一个问题：总的来说，本节课主要是从制度层面探讨如何促进人与自然和谐共生等问题，但是，解决生态问题和搞好生态文明建设仅仅依靠制度保障就可以了吗？答案当然是否定的。通过分析古今中外一些具体事例，教师进一步引导学生深入了解，制度保障只是一个层面的问题，实际上还有另一个层面的问题，那就是人的思想认识和文化素养提升问题。要把人与自然和谐共生的生态观念变为每一个人的自觉意识，要把所有人对生态问题的思想认识提升和统一到同一个高度。生态问题的解决和生态文明建设不仅是关系国家前途和命运的大事，而且是关乎我们每个人日常生活的事情。总之，生态危机是一个危及人类整体生存的全球性问题，生态文明建设是关系中华民族永续发展的根本大计，生态兴则文明兴，生态衰则文明衰[3]，美丽中国和美丽世界在每个人的共同努力中孕育。通过“人与自然关系”专题的学习，学生不仅要深入了解全球性生态问题的产生和中国生态文明建设等理论知识层面的问题，更为重要的是要将生态意识变为个人的自觉意识，将环境保护变为个人的自觉行为。作为授课教师，应当有意识地对学生进行思想和行为渗透，变书本上的理论知识为学生的实际行动。

在高校本科生必修的思想政治理论课中，尽管“原理”课是理论性最强的一门课程，但是，这门课的教学目标并不仅仅是让学生掌握抽象的马克思主义基本原理知识，更为重要的是，要指导学生运用所学原理知识关照和审视自身行为实践，分析和解决现实问题。在专题研讨课中，授课教师结合自身研究方向，紧扣社会现实，巧妙设计研讨问题，环环相扣引导学生深入探讨交流，将专题研讨问题与学生实际行为相结合，实现理论与实践的相互照应。

总之，在专题研讨教学中，每一个专题的设计既紧扣教材内容，又契合授课教师学术研究专长，很好地实现了教师与专题、教学与研究的有机融合，在推动教学与科研双向促进和提升的同时，实现了课堂教学内容、教学方法和教学目标的三重翻转，有效地提升了教学质量。

参考文献：

[1]习近平.在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话[N].人民日报，2019-03-19（1）.

[2]习近平.决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[EB/OL].（2017-10-27）[2021-06-25].http：//www.gov.cn/zhuanti/2017-10/27/content_5234876.htm.

[3]习近平.在2018年5月18日至19日全国生态环境保护大会上的讲话[EB/OL].（2018-05-19）[2021-06-25].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-05/19/content_5292116.htm.

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