教师的情绪劳动及其优化

赵宇晴 沈贵鹏

(江南大学 教育学院，江苏 无锡 214122)

第二次世界大战结束后迎来了社会生产的更迭与转型，大工业的社会生产方式逐渐让位于需要面对面的、人与人沟通的服务行业。由此，人际互动成为社会发展的动力源泉，真诚的情感交流成为劳动的关键中介，服务人员为了获得薪酬需要作出更多的情绪努力表达符合组织需要的有效情感。因此情绪劳动的问题获得广泛关注。

教师同样作为高情绪工作者，在教育教学工作、与领导同事交往中，同样需要作出更多的情绪努力。为了达成教学目标，教师需要根据组织规定的隐性的、潜在的情绪规则作出与之相匹配的情绪表达。教师的情感是需要抑制、自然流露还是夸大表达，都需要教师在具体情境中作出合理判断，然而教师的情绪劳动并非按部就班地处于合理化的情绪控制下，教师的情绪感受与组织以及表达规则不符时则会产生情感差异问题。基于此，我们需要审视教师情绪劳动的内涵、价值及深层问题，提出优化策略。

一、教师情绪劳动的内涵

教师作为高情绪付出的职业，其情绪的变化不仅影响教师的教学，对学生的身心健康也产生影响，如何调控情绪达成目标是教师的必修课。教师的情绪劳动不仅是一门“技术活”，还是一门“艺术活”。因此我们需要分析教师情绪劳动的内涵以期进一步探讨其工作机制。

(一)教师情绪劳动的界定

情绪劳动一词始于1983年霍克希尔的《情绪管理的探索》一书中。所谓情绪劳动，即个体管理自身感受来产生一种公众可见表情或身体展示[1]。也就是说，情绪劳动需要具备两个条件：一是要求个体基于情感体验作出适当的情绪管理；二是根据情绪管理构建合理的情绪表达，这种表达包括面部的、语言的以及行为的等三个部分，然而，情绪管理并非无目的的，它需要基于组织的要求作出合理调控情绪的能力，以期获得组织给予的奖励与回报。由此，情绪劳动逐渐成为继体力劳动与脑力劳动的第三种劳动。

针对情绪劳动的特点，霍克希尔认为，从事情绪劳动的员工需要具备以下三个方面特点：一是员工需要与顾客有面对面的接触机会；二是员工需要在顾客面前表现出组织要求的特定的情绪状态；三是组织可以采取相应的奖惩方式对员工的情绪表现作出反馈。首先，教师作为教学一线工作者，不仅需要较长时间面对大批学生，还需要接受来自学校领导的监督、家长的反馈等；其次，教师在课堂上需要依据具体情境作出相应的情绪管理策略，课后也要与家长保持沟通，即便被质疑，也不能随意表达内心感受，需要保持平静状态；最后，虽然学校并未对教师的情绪有明确要求，但早已隐喻在组织以及社会的文化中，如教师要爱学生，认真钻研学科教学，保持平静，具备幽默感等。以上都充分说明教师是情绪劳动者。

由此，我们可以将教师情绪劳动的界定理解为：在教师的教学工作中，与学生、家长、领导以及同事的互动中，基于学校组织的要求以及自身的情绪体验作出的合理的情绪表达的过程。要求教师的情绪表达是经过一定调节策略的结果，而非自发的反应。这就说明教师的情绪已然成为教师专业能力的必要组成部分，然而当前教师的情绪工作被淹没在专业技能与道德伦理中，正视教师情绪是当前亟待关注的问题，以帮助教师解决情绪劳动的困惑提高其工作效能感。

(二)教师情绪劳动的表现方式

教师“前台”的情绪表现取决于“后台”的情绪调节，是根据学校组织的情绪规则进行合理调控的过程，当感受的情绪与组织要求的情绪相一致时，教师则表现出更高的工作效能，职业幸福感则会提高；当感受的情绪与组织要求的情绪不一致时，教师产生更多的情绪伪装与抑制，长时间会导致情绪失调、职业倦怠等问题。

霍克希尔将员工的情绪表现分为深层扮演与浅层扮演[2]：在个体的情绪体验与组织要求不一致的情况下，深层扮演即通过调动与改变个体的认知改变个体的情绪感受，使感受情绪与表达情绪相一致；浅层扮演则是个体不改变内心的认知感受，仅通过外在表现与组织要求相一致。后来，相关学者指出深层扮演与浅层扮演的分类更多考量个体内心资源的消耗，当个体的内心感受与组织要求相一致时，个体无须作出更多的内心资源的消耗产生自动化的反应，因而这种不需要过多调节的自动情绪称为自然感受表现[3]。相对于其他行业来说，教师更能够在教学情境中产生自然感受表现，这是因为教师在与学生这张权力关系网中处于优势地位，教师无论是渲染积极情绪，还是释放消极情绪，都是为了避免当前教学情境的结果，从而保持正常的教学秩序[1]。因此这种表现方式是否适合教师的情绪表现以及具备我国的文化适切性，我国学者基于深度访谈将教师表现方式进一步划分：表层扮演包括伪装以及抑制策略；深层扮演包括调焦、重构以及分离策略；自然表达包括释放、宣泄策略[4]。

二、教师情绪劳动的价值分析

教师情绪劳动的价值构建需要摆脱传统的心理—建构取向。教师情绪劳动的价值不仅促进教师自身的专业发展，对于教育环境以及社会的合理建构都具备积极作用。为此，教育情绪劳动可以构建积极的教学效能、营造动态的工作环境以及变革压迫的情绪规则。

(一)构建积极的教学效能

教学工作需要教师提供积极的教学效能。这种效能不仅包含教师对专业知识与技能的掌握以及教材的胜任等，还需要教师情绪调控的参与。这种多面汇集的教学效能不仅帮助教师自主达成教学目标，还感染着学生积极健康地投入学习生活。

象征互动论认为，教师的自我扮演是教师情绪劳动的最初起点[5]，教师在人际互动时根据他人的期望进行自我塑造，表现出合理的、符合他人期望的自我。因此当教师面对学生时，自觉地依据学生的期望塑造自我形象，展现学生理想中的教师，而双向的情感互动又促使教学过程充满活力，使学生感受到来自教师的关爱与支持，教师同样将学生传递的积极情绪投入教学工作中，帮助教师更加自主自信地参与教学，自觉主动地钻研教学方法，掌握胜任教学工作必备的技能与本领，提高教学质量，促进教师专业发展。

(二)营造动态的工作环境

教师的情绪劳动需要良好的工作环境支持。传统理念下的工作环境受父权制与科层制的影响，将情绪排斥在外，情绪被视为非理性的产物。因此，传统理念下对情绪的忽视造成教师长久的情绪压抑并无空间宣泄。随着当下对情绪研究的逐渐关注，需要为教师的情绪提供相应的空间，这种情绪空间的建立有利于营造动态的教师工作环境。动态的工作环境拒绝呆板的、不流通的组织，强调组织的上通下达、左右畅通。当消极情绪无法自愈时，教师便试图寻求他人帮助，从而使教师的情绪得以生存，组织间的情感共同体便得以建立，并营造了动态的、开放的工作环境。

随着对教师情绪劳动的关注，组织建立了动态的工作环境。情绪的存在使教师自觉或不自觉地寻求情绪的发泄口，而领导与同事的关怀则是情绪耗竭有效的、直接的资源补充。情绪劳动使学校领导人员意识到需要对传统科层制、父权制的组织领导体系进行深化改革，接纳教师的情绪，开放教师情绪的宣泄通道，搭建教师情绪共同体，促使教师的消极情绪在同事间互动中得以消解，在与领导沟通中得到支持，建立民主的上下级关系、开放和谐的同事关系，有利于在教师情绪劳动中促进动态环境的构建，营造良好的工作生态。

(三)变革压迫性的情绪规则

教师情绪劳动并非随意的，需要遵循社会文化赋予的情绪规则。这些情绪规则通常被认定为有规律的、被社会大众认可的要求。当教师面对情绪规则时，会自觉或不自觉地采取相应的情绪调节策略来解决内心的冲突。对于教师来说，情绪具有权力的意味，在以权力为主体的情绪规则中，教师规范自身的情绪，加之受到来自组织的监督与限制，“被规训的教师情绪”便产生了[5]。

而教师也是活生生的个体，是具有主观能动性的人。在运用不同的情绪策略时，情绪劳动一方面维持着原有的情绪规则；另一方面，对于不合理的情绪规则，便引起教师高度的情绪唤醒，采取抵制的方式推动情绪规则的重新建构。教师对规则进行觉察，审视压迫性的情绪规则，并分析规则，从而创生新的情绪规则，在实践中论证其合理性，在变革中实现发展。变革压迫性的情绪规则需要整个教师群体作出更多的努力，一旦教师将情绪规则内化为个体的一部分，就会自动按照情绪规则的要求自动调节个体教学行为，导致教师觉察意识下降[6]，因此，当不合理的情绪规则存在时，具备觉察能力的教师群体便不再维护权威，以自身的实践经验唤醒情绪意识，推动压迫性情绪规则的变革。

三、教师情绪劳动的深层问题探析

教师并非教学工具，当感受的情绪、组织需要的情绪以及表达的情绪超出合理调控范围引起情绪差异时，教师便会产生情绪困惑。处于情绪失衡的状态下易导致教师产生职业倦怠、低成就感以及情绪失调等问题。因此，审视教师情绪劳动的问题并进一步构建教师情绪劳动的优化策略是必要的。

(一)教育工作环境复杂导致高强度的情绪消耗

首先，教学工作充斥着复杂性。教学是教师开展教育工作的首要环境，在教学中主要面对的对象是学生，教师与学生需要长时间沟通与互动，解决书本中的问题以及教学秩序等问题，这都需要教师时刻保持倾听的注意力。同时教师与学生间存在客我不对等性，尤其在认知理解中存在不对等关系，教师需要将注意力集中于学生身上，对学生保持情绪理解，从学生角度出发理解学生，换位思考，作出更多的情绪努力。其次，教师的课后工作也充满着复杂性，教师不仅承担一系列的教学准备工作，为学生答疑，还要时刻与家长保持联系，即便是非工作日，也要做好家庭教育的辅助工作，还要面临职称评估、各种考核以及学校领导临时宣布的各项任务。最后，教育工作时间的连续性同样导致教师处于长期的情绪付出中。教师培养一批学生至少需要三年以及更多的时间，这种隐效的工作性质需要教师付出更多的心力来帮助学生实现未来的价值目标。可以说教育工作并非人们想象的那样理想化，繁杂的教学事务远比理想中的复杂，长时间的情绪付出以及隐效的教育工作更容易导致教师情绪失衡，甚至产生职业倦怠、焦虑等心理问题。

(二)学校组织关怀缺失造成情绪资源难以补偿

当前，学校组织对教师情绪的关注度不高，导致补偿机制的缺失与资源消耗的背离。首先，压迫性的组织管理方式加速了教师的情绪消耗。这种组织管理方式没有为教师情绪留出空间，即学校领导对于课程变革的决定与教师权力的相斥，并未设身处地地从教师角度出发，听取教师的意见，容纳教师发表意见的权力，科层制在组织中仍处于中心地位，致使教师长时间伪装无法理解的情绪规则。其次，淡薄的组织文化严重挫伤教师工作积极性。在教育环境中，教师与同事间的情绪呈现封闭、竞争的特点，但教师仍渴望同事间的积极赞赏[7]。因此，学校中未形成合作学习的学习共同体、组织文化的缺失造成教师间竞争大于合作，教师只有在开放的、共享的组织文化中情绪才能得到分解与释放。最后，奖励机制的片面化导致补偿机制缺失。长期以来，教师的情绪问题经常被认为是非专业的结果，情绪被淹没在专业知识与道德伦理之下，学校的绩效考核并未将教师的情绪作为考核标准。情绪劳动具备“交易”价值，在教师的绩效标准中，如果情绪不具备一席之地，教师情绪更无处填补。

(三)教师情绪素养不足影响教师情绪调控

一方面，教师情绪调节与管理能力不足。教师管理自我情绪的过程就是消化自我感受的过程，课堂教学中充斥着各种突发情况，如学生的交头接耳、扰乱课堂纪律、乱喊乱叫等。面对这些无法预料到的情况，考验着教师的情绪调控能力，教师需要使用相应的情绪调节策略唤醒内心资源，一旦情绪调节策略使用不当，就会导致严重的情绪失调行为，严重则会产生教学事故，导致情绪爆发产生冲动行为。另一方面，教师情绪表达能力低下。教师情绪表达是依据组织以及社会赋予的情绪规则，结合教师自身的情绪感受作出合理的情绪表达的过程，教师的情绪表达规则并非固定的，是随着教育工作环境的实际情况而变化的，面对学生、同事、领导以及家长等不同群体会产生不同的表达规则，然而当前教师对于如何表达情绪、表达什么样的情绪表示困惑。积极情绪以及消极情绪如何表达、怎样表达能够产生预计的教学效果等都已成为教师教学中必须直面的问题，教师不良的情绪表达导致教学秩序难以控制、教学目标无法达成、与家长沟通困难以及遭到组织间的排斥孤立等。因此，教师的情绪素养不仅关系到教学的成效，还关系到教师自身的身心健康以及教师的专业发展水平。

四、教师情绪劳动的优化策略

(一)整合教育环境，建立科学减负体系

一方面，多部门协同减轻教师的非教学负担。我们需要明确中小学教师主要的工作任务是教书育人，在教师专业化的路径中需要明确其职责，从而减轻教师不必要的非教学任务。从政府层面看，减负问题不仅需要教育部门承担，还需要多部门联合综合治理与参与，做好减负工作的顶层设计，地方政府要协同治理，简化重复性工作，避免向学校派遣与育人价值无关的社会性事务并加强中小学校的自主管理权。从学校层面看，加强学校内部间的部门联动与沟通，创新学校管理方式，纳入信息技术避免信息不畅导致的繁杂且不合时宜的事务。另一方面，多措并举减轻教师的心理负担。当前教师心理负担较重主要表现在学生的学业成绩以及学生管理两大方面。教师在教学工作中产生的情绪困惑以及负担归根结底源于教师专业发展的后劲不足。因此，培养教师自主发展能力是教师专业发展的内源性动力，满足教师不同的专业需求开展培训以帮助教师提升专业素养使教师能够胜任教学中灵活的、复杂的问题，在教学工作中获得职业成就感，提高自我效能，减轻因教学负担过重产生的职业倦怠等问题。同时，对教师工作的减负还需要具体微观层面支持，如制订可操作的教师减负方案、明确教师的基本职责以及适时开展减负行动的评估与总结[8]，为教育环境的整合与优化扫清障碍。

(二)关注教师情绪，优化组织补偿机制

学校组织要关注教师情感层面的变化。对于教师教育工作中产生的情绪资源的消耗给予及时补充。资源保存理论认为，有价值的资源可以促进个体工作目标的完成，从而降低员工付出的生理以及心理资源，激励员工发展[9]。当前教师与组织的沟通满意度不容乐观加剧了教师情绪枯竭，因此来自学校组织的支持是必要的，这种有价值的资源需要组织营造积极的组织氛围，给予教师组织承诺。首先，创设平等民主的组织氛围。良好的沟通满意度意味着获取信息的畅通与完整，因此组织需要给予教师充分的情绪空间，使教师在组织中获得支持与认可，激发教师对于组织文化的认同感，提高教师对于组织的规范承诺。其次，建立积极的情绪发展共同体。良好的上下级关系以及同事关系是教师专业发展中的重要资源，情绪感染理论认为，正面情绪的领导者更能够率领团队表现出更强的团队精神并提高工作效率[10]，因此领导要将积极的、正面的情绪传递给教师，教师在工作中遇到难以自愈的情绪性问题时能够请求领导以及同事的帮助，在组织中获得情感承诺，在情绪发展共同体中获得资源的补偿。最后，优化薪酬与教师激励体系。将教师的情绪劳动作为教学评估的重要组成部分，可采用多主体评价进行绩效评估，开发有效的情绪劳动评估体系，弥补教师情绪资源的消耗。

(三)提高情绪能力，促进教师专业发展

情绪能力作为教师专业发展的重要内容，关系到教学目标的达成以及动态的教育工作环境建构，因此培养教师的情绪能力是必要的。情绪能力指个体识别、理解、表达和管理自己以及他人情绪的能力，强调个体与环境的交互作用[11]。首先，提高教师觉察能力。教师需要时刻觉察自身处于何种情绪中，尤其及时察觉消极情绪，否则长久的情绪抑制产生情绪爆发造成不可逆转的情绪事件，同时教师需要时刻觉察、理解他人的情绪，觉察他人情绪是友好的人际关系的建立前提，有利于教师感知组织成员尤其是学生的需要，有利于构建和谐的组织氛围。觉察能力能够使教师在人际交往中具备更好的人际交往能力，有利于在人际互动中表现出更积极的反应方式。其次，提高教师调节情绪能力。一方面，培养教师调节自身情绪能力，减少消极情绪对教师身心的影响。同时教师也要意识到情绪对个体身心的影响，能够熟练运用在何种情境下使用何种的情绪调节策略。相关研究表明，在高冲突下，采用深层扮演比浅层扮演效果好；在低冲突下，采用浅层扮演比深层扮演效果好[12]。当然，在面对积极情绪与消极情绪时，教师要灵活处理，因此教师需要具备有关情绪调节的理论提高情绪调节能力。另一方面，培养教师调节他人情绪能力也是必要的，将教师的积极情绪以自然表达的方式传递给学生，调动学生积极的情绪或缓解消极情绪，建立师生情感共同体。教师不仅善于调节学生的情绪，还要积极帮助同事、家长解决情绪困惑，在开放的互动环境实现情感共生。最后，提高教师情绪表达能力。教师的情绪表达存在情境性差异，因此教师要基于自身的人格特质以及经验及时反思总结对学生、同事、家长、领导采用何种表达规则，需要教师结合实际情境进一步探索，并获取经验。

教师作为高情绪劳动者，采用深层扮演、浅层扮演以及自然感受等方式表现情绪，合理的情绪劳动调控会对教师个体、教育环境以及社会产生积极的正向作用，然而教师情绪劳动一旦超出合理范围则会产生一系列情绪问题，甚至产生职业倦怠等心理问题，因此，当下迫切需要关注教师的情绪，并积极建构教师情绪优化策略，从而营造良好的教育生态。