大美立教——道家美学思想的教育意蕴

熊芹菁

(华东师范大学教育学部基础教育改革与发展研究所，上海 200062)

教育是育人的事业，以对人的关切为最高指向，而美是人性建立的必要条件，人类的审美能力发展经历了从“改变人的外表”到“也改变人的内心”[1]的过程，这个过程也是美将关注的目光转向塑造人本身的教育上的过程，这就意味着教育和美具有内在的共通精神，教育本身既应该蕴含美，也需要实现美。

然而，以学校教育为主的现代教育以工具理性作为依据，过于注重传授知识和技能，以考试、成绩、学历、奖惩等作为教育的手段，以知识、欲望、消费利益作为控制个体的工具，致力于建构严密的管理体系，确定统一的标准，从而批量生产合格的劳动力，训练人能迎合社会的被使用性，于是，教育越来越忽视人的个性和价值，抛弃了使人活得更有意义、有尊严，能自我创造的使命，这样的教育很难有美感可言。道家美学思想通过对道和天地大美的体认而立足于人和人生，以恪守自然本性来实现人与自我、人与自然、人与社会的和谐统一，进而达致心灵自在自适的审美境界，也因此成为一种极具教育意义的思想，能为当下这个物质与精神生活发展失衡的社会提供一剂良药，对走出现代教育的困境也具有十分重要的借鉴意义。

一、“大美”作为“道”的可感形式

对于道家来说，其所建立的核心范畴和最高追求是“道”，一个“道”字蕴藏了极其玄妙、深刻、丰富的思想，陈鼓应认为，“道”至少有永恒性、普遍性、无限性、统一性、恒动性、创生性等内涵，蕴含天道与人道两端，可落实为人生可达的最高境界。总之，“道是形而上的终极的实体，也是一个无限流行展示的宇宙历程”。[2]对于“美”，在道家思想起步的地方，并无专门之心去“求美”，没有将美当作特定的目的或对象去加以思考和认识。然而，“道”在其运行过程及对人生的影响中，不期然而然地指向了一种最高的美学精神，也即庄子所说的“大美”。

一方面，“大美”是一种道的可感形式。《庄子》中说“天地有大美而不言”(《庄子·知北游》)，对于道和天地人的关系，老子说：“域中有四大，而人居其一焉。人法地，地法天，天法道，道法自然”。(《道德经》25章)“道”是万物的根源，是世界的最高实在，天与地则是连接道与人的中介，人在天地中通过对现象界的超越来把握道。天地运行是道的显现，天地之大美即是道的可感觉形式。[3]作为万物生长变化之本源的“道”，具有普遍性的意义，超越了个人的喜怒悲欢与生活得失，这也就意味着，道所显现的“大美”，也并非体现个人喜好的生理性愉悦，相反，一味地追求这种生理性愉悦反而会离道愈远，正所谓：“五色令人目盲，五音令人耳聋”；(《道德经》12章)“且夫失性有五：一曰五色乱目，使目不明；二曰五声乱耳，使耳不聪；三曰五臭薰鼻，困惾中颡；四曰五味浊口，使口厉爽；五曰趣舍滑心，使性飞扬。此五者皆生之害也。”(《庄子·天地》)对形、色、声、味等的追求，必然招致伤身灭性之害，而形骸之乐也就随之化为乌有。同时，人的享乐也会造成对物本性的摧残，“百年之木，破为牺尊，青黄而文之，其断在沟中。比牺尊于沟中之断，则美恶有间矣，其于失性一也。”(《庄子·天地》)不论在世俗看来美丑有分的牺尊和断木，实际都是对木之本性的损害。因此，老子从自然之道出发，提出“大音”“大象”(《道德经》41章)等来超越世俗中的五音、五色，庄子提出“擢乱六律，铄绝竽瑟”才能让“天下始人含其聪”；“灭文章，散五采”才能让“天下始人含其明”。(《庄子·胠箧》)可见，道家的美学思想对世俗生活中的享乐漠然处之，只因其只对“道”负责。无为之道，决定了“大美”不是人工的“外饰”，而是天工的“自然”。

另一方面，对“道”的体认需借助于美的活动和精神。如《庄子·养生主》中“庖丁解牛”的故事：“庖丁为文惠君解牛，手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞(剨)然，莫不中音，合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会。文惠君曰：嘻，善哉！技盖至此乎?庖丁释刀对曰：臣之所好者，道也，进乎技矣。”在这里，对道的体会就是在艺术性的活动中由美的感受升华上去的。庖丁所好者道，进乎技而非技，不是由技术换来的物质性的享受，而是技自身所成就的精神性的享受，是一种美的感受，这种感受让庖丁“提刀而立，为之四顾，为之踌躇满志”，这也是“所好者道”的具体内容。在《庄子》一书中，反复通过艺术性活动和审美感受来体会道，而“体道”本身就是庄子强调审美感受的目的。这一类例子比比皆是，再如《达生》中：梓庆削木为鐻，鐻成，见者惊犹鬼神。鲁侯见而问焉，曰：“子何术以为焉？”对曰：“臣，工人，何术之有？虽然，有一焉。臣将为鐻，未尝敢以耗气也，必齐以静心。齐三日，而不敢怀庆赏爵禄；齐五日，不敢怀非誉巧拙；齐七日，辄然忘吾有四肢形体也。当是时也，无公朝，其巧专而外滑消。然后入山林，观天性。形躯至矣，然后成见鐻，然后加手焉。不然则已。则以天合天。器之所以疑神者，其是与！”梓庆制出鬼斧神工的鐻，其关键并非在于他制鐻技术的高超，而更在于其个人内在的修养工夫，即“必齐以静心”，达到的境界则是“以天合天”的极富审美意味的境界。这种工夫，便是圣人之道的修养工夫，其内容在全书中不断地以不同的文句出现：《齐物论》中的“吾丧我”、《人间世》中的“心斋”、《逍遥游》中的“无己，无功，无名”、《大宗师》中的“外天下、外物、外生”……这种工夫在现实人生中，就体现为一种极高的美的精神，也就是说，由修养工夫带来的审美体验，是人体认“道”的一种实践方式。这正是道家与其他学派美学思想的不同之处，道家美学思想不在于成就艺术的作品，而在于成就艺术的人生，正如徐复观先生所说：“庄子所要求和待望的圣人，至人、神人，真人，如实地说，只是人生自身的艺术化罢了”。[4]

二、大美天地的审美之维

庄子指出，大美之美在天地，天地为道所生出，也是委形于万物的根据。万物为天地所化生，是天地的一部分。

天地之大美，首先是美在整全：“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。圣人者，原天地之美而达万物之理。是故至人无为，大圣不作，观于天地之谓也。”(《庄子·知北游》)天地隐含着本然之美，这种美，首先指向的是整体和统一。[5]庄子认为企图“判天地之美，析万物之理，察古人之全”的诸子百家是“一曲之士”，“判”“析”“察”有分裂、离析之意，走向了与天地之大“美”、万物之大“理”、古人之大“全”的反面，自然无法“备天地之美，称神明之容”。(《庄子·天下》)《应帝王》中借寓言进一步说明了这一思想:南海之帝为儵，北海之帝为忽，中央之帝为浑沌。儵与忽时相与遇于浑沌之地，浑沌待之甚善。儵与忽谋报浑沌之德，曰：“人皆有七窍以视听食息,此独无有,尝试凿之。”日凿一窍，七日而浑沌死。“浑沌”象征着浑而未分的“至一”状态，也即“物之初”自有的生命秩序与完整形式，而儵、忽二帝认为需要七窍才能认识世界，于是“尝试凿之”，反而分裂了浑沌的浑朴整全，戕害了浑沌的自然生命。天地大美的整全要求顺物自然，反对人为的判断和分裂破坏。

天地之大美也美在无限，庄子用自然界的无限广大来呈现出这种美：“秋水时至，百川灌河，泾流之大，两涘渚崖之间，不辨牛马。于是河伯欣然自喜，以为天下之美为尽在己。顺流而东行，至于北海。东面而视，不见水端。于是焉河伯始旋其面目，望洋向若而叹……”(《庄子·秋水》)河伯因为泾流之大以为尽收天下之美，直到看见“不见水端”的北海，才发现自己只能望洋兴叹。这种无限的美，是“千里之远，不足以举其大；千仞之高，不足以极其深”，“不为顷久推移，不以多少进退”(《庄子·秋水》)。这种展现在无限时空中的美，便是“天地之大美”。[6]

“吾在天地之间，犹小石小木之在大山也”(《庄子·秋水》)，天地之无限让庄子看到自己生命之渺小，也找到了让有限的人生获得永恒的道路，那便是通过齐物我、大同无己来摆脱一己的局限性，从而“入无穷之门，以游无极之野。吾与日月参光，吾与天地为常”。(《庄子·在宥》)只有超越不断流变的世俗外物，才能获得无限的精神自由。这是一种是“无何有之乡，广莫之野，彷徨乎无为其侧，逍遥乎寝卧其下”(《庄子·逍遥游》)的人生境界，一种“得至美而游乎至乐”(《庄子·田子方》)的审美追求。

天地有大美，最重要的是美在无为。李泽厚、刘纲纪认为,“如果要问庄子及其学派什么是美,那么自然无为即是美,而且是最高的美。”[7]天地之“大美”是“不言”的,它无待于世人，只需“观”而不可“说”,更无须“为”。圣人懂得“原天地之美而达万物之理。是故至人无为，大圣不作，观于天地之谓也”。天地之道在于“不刻意而高，无仁义而修，无功名而治，无江海而闲，不到引而寿，无不忘也，无不有也”，因此“澹然无极而众美从之”(《庄子·刻意》)，“无为也而尊，朴素而天下莫能与之争美。”(《庄子·天道》)《天道》中的一则故事也体现了这种天地大美的无为性质：昔者舜问于尧曰：“天王之用心何如？”尧曰：“吾不敖无告,不废穷民,苦死者,嘉孺子而哀妇人,此吾所以用心已。”舜曰：“美则美矣,而未大也。”尧曰：“然则何如？”舜曰：“天德而出宁,日月照而四时行,若昼夜之有经,云行而雨施矣。”尧曰：“胶胶扰扰乎！子，天之合也；我，人之合也。”夫天地者,古之所大也,而黄帝、尧、舜之所共美也。故古之王天下者,奚为哉？天地而已矣！”尧之功业，虽出自善心，但只是“美而未大”，只有天地才是自古以来最大的,为黄帝尧舜所共同称赏。天地无为，而日月四时、昼夜交替、云行雨施，一切有序运行，冥合于自然，“大美”便自在其中。与之相比，人的刻意用心只能是一种“胶胶扰扰”。

但是，自然之无为并非毫不在意毫无作为，而是在于任其自为而达到无所不为，老子说这是“上德无为而无不为”(《道德经》38章)，“万物作焉而不辞，生而不有，为而不恃，功成而弗居”(《道德经》2章)，庄子说这是“天无私覆,地无私载”(《庄子·大宗师》)，“无为而万物化”(《庄子·天地》)，天地之大美在于最接近道本，一切顺其自然，最大限度地尊重一切事物的生命本性，给予一切事物根据其性而进行选择与演变的权利。

三、教育成就完整而丰富的人

“道”连接着天与人两端，老子说“人法地，地法天，天法道”，庄子说“无为而尊者，天道也；有为而累者，人道也”(《在宥》)，天道通过天地之整全、无限、无为的大美彰显着自身，而人道则是积极有为与生命劳累所共存，在与天地的无为而无不为形成对照的同时，也包含着“循道而趋”的可能性和动态转化过程，因此人也可以而且需要通过对“大美”的体认来不断修道而体道，而对修道之谓教的“教育”的认知，只有延伸到“道”的层面才能真正实现其对人的深层塑造，这也是道家以美立教的立论基础。

“大美”在外呈现为无限天地的自然形态，在内便指向了最高的“至人”人格。以“大美”体认教育，意味着在道家看来，教育是一种“内养”的工夫，内养的最高层次是“体道”，这个走向“体道”的过程也是人生自身不断艺术化的过程，而“体道”的结果便是成就超然逍遥的大美人生。①

以大美立教，表明了道家教育所要成就的人，必然是兼备天地万物整体之美的完整而丰富的人，这样的人格极具审美意味，能在有形万物中超越外在的束缚和局限，进入到精神生命的无限自由境界，这样的人能“乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉”，(《庄子·逍遥游》)他们不被外物所累，“乘云气，骑日月，而游乎四海之外”。(《庄子·齐物论》)

“道不当名”,同样，“天地有大美而不言”，(《庄子·知北游》)非有限的概念、名称、语言所能把握，只能通过自由心灵去体会。《秋水》篇有一场非常著名的庄惠之辩：庄子与惠子游于濠梁之上。庄子曰：“鯈鱼出游从容，是鱼之乐也。”惠子曰：“子非鱼，安知鱼之乐？”庄子曰：“子非我，安知我不知鱼之乐？”惠子曰：“我非子，固不知子矣；子固非鱼也，子之不知鱼之乐全矣！”庄子曰：“请循其本。子曰‘汝安知鱼乐’云者，既已知吾知之而问我，我知之濠上也。”这则故事展示的就是惠子逻辑认知与庄子美的观照的对比。庄子以美的观照看鱼，使主客合一，鱼与人、物与己、醒与梦、蝴蝶与庄周……完全失去界限。不知梦醒、物我、主客的境界即是与道同一：“造适不及笑，献笑不及排，安排而去化，乃入于寥天一，”(《庄子·大宗师》)而这种与道合一的至美境界是惠子式的逻辑认知所永远无法理解和体会的。因为美的观照虽不似逻辑认知那样以清晰见长，却以其丰富性和完整性著称，而“道”作为无限完满之整体，也就需要以丰富完整的审美体验才能感受。“道之为物，惟恍惟惚。惚兮恍兮，其中有象；恍兮惚兮，其中有物；窈兮冥兮，其中有精。”(《道德经》21章)“道”不是纯粹的物，不是纯粹的相，也不是纯粹的精。所以单纯从对物、相、精等某一方面的认知去把握“道”就会像盲人摸象一样招致“道亏”“道裂”。

然而，人能在大美天地间栖居，正是天地无言的馈赠，但人却妄图充当世界的主人，不断满足着自身将万物客体化、对象化的野心。浑然整全的世界，便在人的“认识”和“掌控”中遭到了撕裂，无形无名的“大道”因此不断遭致人的疏离，天地之大美也不断被遮蔽。

在将知识技术而非“道”作为立身之根本的当代，学校教育也不再以“传道”而是以教授知识技能为己任。知识和欲望合流，让“更高更快更强”成为人们的普遍追求，“更”意味着“余”，然世人仍不断“损不足以奉有余”，(《道德经》77章)同时自己也身受重负，生命也不再完整。切近道家本意的教育，应该让人解脱于“知”的束缚，从而体会整全天地之生机。老子曰：“为学日益，为道日损。损之又损，以至于无为，无为而无不为。”(《道德经》48章)对于知识上日益的“为学”，道家似乎采取了否定的态度，实际上道家并不反对所有知识，而是反对那些烦琐局限、僵化对立而无法相互通达的所谓知识，这样的知识只能束缚人的头脑，成为人们互相争斗的工具，由此得来的名只能成为人们相互倾轧的祸根，正所谓“名也者，相札也；知也者，争之器也。”(《庄子·人间世》)而由这些知识形成的系统，庄子称之为“方术”：“天下之治方术者多矣，皆以其有为不可加矣。古之所谓道术者，果恶乎在？”(《庄子·天下》)继而哀叹道：“后世之学者，不幸不见天地之纯，古人之大体，道术将为天下裂”。(《庄子·天下》)其实，“道术”并非超越的神圣知识，“方术”也不是世俗的经验知识，“道术”“方术”之分仅在于其通达与否，在于能从“体”通到“另一体”抑或相互对立而割裂。[8]

四、教育以有限的“教”通向无限的“道”

“学者，学其所不能学也；行者，行其所不能行也；辩者，辩其所不能辩也。”(《庄子·庚桑楚》)人之学习，就是想努力学到那些不能学到的东西，人之言辩，也是想努力说出那些不能言辩的东西。同样，教育只是教人已“知”的东西已经没有意义，教的真正价值正在于对那些“不可说”和“不可知”的东西的绽出，在于以有限的“教”启示和通向无限的“道”。

向无限处的努力，本质上才能考量出教育的本性和能力。遗憾的是，以确定性的语言为主要载体的现代教育，似乎并不在意那不可视不可知的无限之“道”，现代人忙于追求物理意义上的“人在宇宙中的位置”，却不再考虑精神性的“人在天地中的位置”，缺少了对天地万物的敬畏，天人物我之间的天平正不断向人向“我”倾斜，教育重视的也是如何攫取物、控制物，被掠夺的物又占据了人的大量的心神，物失去物性，仅成为人性的延伸。人对物的态度也影响着人对人的态度，人不断武装自己，以源源不断地向他者施加。

万物是有限之存在，虽是秉道而生，得道成形的，但万物在获得“形”的过程中也潜藏着远离道的危险。相对于无形无限之道，有形有限之万物更容易打动人的感官，满足人的欲望而成为人趋之若鹜的目标，一旦将有形者确定为终极追求，人也就陷入了不复的迷途，即“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽，驰骋畋猎令人心发狂，难得之货令人行妨”。(《道德经》12章)这其中，就包括世俗一味追求的感官之乐与浮薄之美，老子正是在揭示了当时社会人为的“文弊”②之害后，提出了其理想的教育方式——“不言之教”：天下皆知美之为美，斯恶已；皆知善，斯不善矣。故有无相生，难易相成，长短相较，高下相倾，音声相和，前后相随。是以圣人处无为之事，行不言之教，万物作焉而不辞，生而不有，为而不恃，功成而弗居。夫唯弗居，是以不去。(《道德经》2章)世人盛赞美善，却不知其也会成为一种丑恶，王弼注曰：“美恶，犹喜怒也。善不善，犹是非也。喜怒同根，是非同门，故不可得徧举也”。老子并非像近人多认为的那样是以辩证思维调和二者，而是要扬弃二者以归于恒道所指示的浑朴、圆备之境。[9]“不言之教”即是在拨除世俗教化的文弊之后对于道之教化的昭布，道之自然无为决定了修道之教的虚寂无言。但不言之教并非让人消极避世，也非教人无动于衷，更非助人羽化成仙。道之“无”，不是逻辑认知上没有任何规定意义的“无”，而是能生“有”即生万物之“无”，也就是说，道家讲道，其态度并不是否定万物，道家讲修道之教育，面对的依然是有形有名的天下万物，其目的是给予包括人在内的天地万物以生机。

如今的文弊之害似乎愈演愈烈，现代教育以语言、文字和书籍为主要载体，然而语言、文字、书籍都只是承载真知的有限记录，只是作为工具的“相”，而“道”难以言传的本质让其真正的智慧存在于书籍之外，《庄子·天道》中说书籍只不过是“古人之槽粕”而已，《庄子·天运》也说道,“今子之所言，犹迹也。夫迹，履之所出，而迹岂履哉！”语言文字就像足迹，足迹是脚踩出来的，但足迹并不等同于脚，论道的语言也并不等同于道。而现代教育存在着过于迷信一切见诸语言文字的书籍和知识学习的积弊，甚至通过日益普遍化、权威化的考试，将教育与分数、学历、就业、待遇等相交换的做法，毫无顾虑地蚕食着人的宝贵时间、精力和生命自由。能力、功利、效率至上的原则被认可和宣扬，人类毫不避讳地利用理性、科学、技术等对万物形成制度性掠夺，人不断武装自己，以源源不断地向他者施加，让他者接受自己的意志和价值。人不再将无限的“道”而是将有限的知识技术作为立身之根本，人的不断凸显，也意味者万物的不断沉沦，世界不再是以生生为目的的生机勃勃之大美天地，而是生机不断衰减的配合人、顺从人的世界。因此，对今人来说，更加需要从修养自身开始，努力返回“道”。

五、教育应无为而无不为

《道德经》曰：“不言之教，无为之益，天下希能及之矣”。只有认识了“不言”和“无为”的道理，才能掌握“道”和“教”的根本。不言之教相称于“形上”之道，道无为而无不为，教育亦应如此，这意味着被人言物论、欲望偏执关闭的“道”一旦获得解放，便可能跳出其局限，随时降临到体道者身上。

在道家的思想中，道生万物，道也在万物之中，顺物自然才是合于道，清晰于此，无为之教育就需要存养万物之自然真性而不失。王弼《老子道德经注》云：“居无为之事，行不言之教，不以形立物，故功成事遂”，“以形立物”即以外在的形式为事物的本质，以人为的规范为认知事物的标准，也就意味着人的意志、目的、欲望被施加于他人他物，以屈他人他物以就己。正如《庄子·马蹄》中，“夫马，陆居则食草饮水，喜则交颈相靡，怒则分背相踶。马知已此矣”，然而，伯乐以车衡、颈轭、辔头等加诸马身治马，“马知介倪、闉扼、鸷曼、诡衔、窃辔”，此乃“伯乐之罪也”。相反，“不以形立物”即拒绝以人的意志、目的、欲望加诸他物他人之上，以使他物他人能按自己的自然本性展开自己的生命环节：“彼正正者，不失其性命之情……天下有常然。常然者，曲者不以钩，直者不以绳，圆者不以规，方者不以矩，附离不以胶漆，约束不以纆索。”(《庄子·胼姆》)万物有定形，但其形是以“自性”“自体”而非外在规矩尺度为准的，对于具体的存在者，外在的形式性标准不能充当唯一尺度，标准式的教化对人性亦然。教育不在于威慑和强制的手段，不依赖于自我夸耀和自以为是，不得益于纯知识的传授和信息的交流，而在于顺任自然的生命智慧，依赖于心灵的沟通、精神的感化，[10]得益于葆有学生完整本真、自由创化的生命本性，随性而动，让学生在潜移默化之中，走向更高的生命境界。

然而，无形无为之道又寄寓在日常生活的可知可用中，[11]道无所不在，庄子称其“在蝼蚁”“在梯稗”“在瓦甓”“在屎溺”。(《庄子·知北游》)因此，以道观之，“为”的可能性依据于道“寓诸庸”的显现，而“为”本身的局限性也就根源于道的超越性和绝对性。在教育中，之所以“为”是为了敞开人自身之外更广大、更宽阔的超越性背景，努力揭示出赋予人以意义的“道”。而“无为”则是强调不以“已”加于“人”，使受教育者按照各自的素朴之性展开自身，此则“功成事遂”。道家教育追求的是“知恬交相养”，(《庄子·缮性》)强调以“道”主知。教育的过程同时展开为“为学”和“为道”的过程。“为学”是开化，是启蒙，是教人在黑暗迷茫中寻找“以明”(《庄子·齐物论》)的道路，因此“为学日益”；而“为道”是随物而化，是教人不断回返本初，因此“为道日损”。“为学”中必然包含对知识的学习，然而，能否在日益增加的知识和观点中“万物并作，吾以观复”，学会“道通为一”，(《庄子·齐物论》)决定着教育成为训练人的“方术”还是教化人的“道术”。“为学”与“为道”从来都在一条路上，“日益”的“为学”给“为道”提供了一个通道，而“日损”的“为道”能让此通道留有更多的空间待物，让更多的明涌入人心中。[12]现代教育迷信知识学习和训练，无节制地夸大着作为灌输和训练的功能，不仅将天地万物分割得支离破碎，也让受教育者的浑全生命变得残缺不全。无为之教育要求避免人为的干扰和辖制，而重在修养自身，柔化人对万物的强硬态度，保留人与万物之间的通道，具体说，就是让人占有性的目的隐退，将自我向外的精神不断收摄，不扰他物他者的存在过程。[13]此即老子说的“无”，即《齐物论》中的“吾丧我”，忘世俗束缚之中的偏执“我”，也是《大宗师》的“坐忘”，由“忘礼乐”到“忘仁义”，最终达到“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通”，又是《逍遥游》中总述的“至人无己，神人无功，圣人无名”，所谓“无名”“无功”“无己”就是忘掉来自社会政治、伦理规范的名利追求和自我的偏执，回归到生命本然的“真我”。“无”并非寂灭，不是纯粹消极的避让，而是对于他者能够自觉让出一份存在的空间，对于自我能够提供一种舒展的机会。“无”唤起心灵的“虚静”状态，此状态中，“无为”带来的是“无不为”，天下万物显动其勃勃生机，人“处于物”而“不敖倪于万物”，得以体会道的大美之境，获得精神的逍遥与自由。

教育的目的是人，每个教育者和受教育者都是活生生的生命存在，都有着各自独立自主和自由自觉的生命活动。教育不能无视受教育者作为生命存在的事实，而仅仅将他们作为收集知识的容器。现代教育过于注重传授知识，以考试为媒介把教育变成纯工具性的存在，然而，与知识、考试相比，更重要的是人的生存。如今社会普遍存在的焦虑、浮躁情绪，人格分裂等各种心理疾病，以及人与人关系趋向淡漠、人与自然趋向对立等问题，其成因虽然复杂，但教育之生命境界的缺失无疑是一个值得重视的原因。

道家思想因对“道”的精神追求，使道的境界与审美境界一样诞生于自由解放的心灵世界和创造精神中，道家教育美学思想的核心也就在于成就人的生命之大美，使人生艺术化。这样的人生将道的精神与美的精神融合在一起，贯彻于具体实践之中，并在相互感发之中提升到最高境界。这是一种既遵循天地万物的自然规律，又不执著于具体事物，既顺应了自我的本性，又不受制于自我欲望驱使的真正自由解放，是宇宙万物的自然规律、自我的生命本性与自由创造精神高度默契的生命境界。这也是道家教育美学思想在这个“缺美症”泛滥的时代能给予我们一剂清心良药的原因。

以“大美”立教，教育亦需要走向整全、无限、无为而无不为的审美境界，需要最大限度的接近人的生命本源，其所要达到的生命高度，不局限于学生个体，甚至也不局限于人类自身，而是应该包括一切存在物，应该使人走向“天地与我并生，万物与我为一”(庄子·齐物论》)的更高生命境界，这是对人类赖以生存的宇宙生命的终极关怀，这样的教育成就的是“充实不可以已”(《庄子·天下》)的生命之大美。

[注 释]

① 徐复观称：“体道的人生，就是艺术化的人生。”见徐复观.中国艺术精神[M].上海:华东师范大学出版社，2010:51。

② 亦作“文敝”。司马迁《史记·高祖本纪》提到：“周秦之闲，可谓文敝矣”，意为“尚文之极而成弊害”。