警惕教育发展主义——现代教育发展观念的三副面孔及其批判性分析

刘远杰

(广西师范大学教育学部,广西桂林 541004)

教育发展可以说是当前我国教育政策、教育学术和教育生活中最为常见的词汇之一。为了发展、追求发展，成为我国现代教育改革或教育现代化的根本性价值观念。“发展”是一个源自西方的典型现代概念，古代中国文献中查不见发展或教育发展概念。①19世纪末到20世纪初期，受西方现代科学技术、达尔文进化论及马克思主义发展观等的深刻影响，“发展”概念及其内在的现代发展观念开始活跃于我国社会。经历史检验，以改革开放为历史转折点，发展正式被确定为我国社会主义现代化建设的观念导引、核心价值与实践主题。教育发展观念正是在改革开放的历史契机中得到系统说明与合法化确立，可以说，改革开放以来的中国教育变革史就是一部教育发展史。中国现代教育进程中所取得的巨大成就生动证明，以教育发展观念为支撑的现代教育变革具有历史和现实的合目的性和合规律性，教育发展是历史的必然。当前我国进入中国特色社会主义教育现代化和教育强国建设的新时代，教育高质量发展成为最为鲜明的时代主题。教育何以“高质量发展”？何以具有“强”？何以具有“中国特色”？这些都是当前乃至今后很长时间内需要我们努力作出探究和解答的基本问题。这个过程中需要我们回到教育发展观念本身，开展关于教育发展观念的批判性分析，形成关于教育发展的辩证认识与合理判断。

关于发展，埃斯科瓦尔(Arturo Escobar)说：“用其他词汇来构想社会现实几乎是不可能的。无论往哪个方向看，人们都会发现发展反复出现，无所不在。”[1]3德里克(Alif Dirlik)将其视为一种现代中西方社会中具有支配地位的主流意识形态：“在过去的一个世纪里，尤其是第二次世界以来，发展的意识形态一直是推动全球人类社会的基本力量之一。”[2]李斯特(Gilbert Rist)甚至说：“‘发展’这个词压倒了一切。”[3]一部现代史可以说是一部发展史——发展的话语、价值和信仰所构建的历史。发展给人类带来了巨大实惠，同时又以一种“折扣”的方式展现出自身的另一面形象。人们普遍信奉和沉迷于发展，有少部分人在反思其存在限度与价值张力，比较有代表性的如关于“发展主义”的批判，也就是关于“以经济增长为中心的社会进步论”的批判。[4]7然而，发展主义支配下的发展实践并没有因批判而停止或改观，反倒是令批判者们深感经济学意义上“发展主义”批判本身的脆弱性，而不得不寻求其它批判路径。丰子义认为必须构建新的发展哲学以对发展“倾注哲学思考，提供哲学智慧”。[5]埃斯科瓦尔在人类学、文化学和哲学的综合视域中对发展话语、发展意识形态、发展信仰展开批判，指责“发展”是美国制造与主导的令全世界人们普遍“着魔的公式”，[1]前言1“现实已经被发展话语殖民化”，因此需要对发展话语及其表征体制进行解构，重构“发展话语”空间甚至寻找替代空间[1]前言4-5——“构建一个框架，从文化的角度对以经济学为基础的现代性进行批判，并形成以文化为基础的政治经济学。”[1]1

在发展话语及其价值体系中，教育发展是重要的构成。特别是20世纪80年代以来，教育发展已作为一种最为稳固持久的价值追求深嵌于我国现代教育变革的历史运动中，具有与发展同一的支配地位和观念力量。作为我国教育现代化进程及其结果的表征，教育发展已在一种超强认同感中展现出广阔前景。然而教育发展似乎复刻了发展的双重命运：尽管已成大众常识与信仰，同样难免敏锐者的批判性反思。这种批判，首先便是教育发展的“发展主义”批判，它直面的核心问题是：“以经济的性质去界定教育、以经济的发展理念指导教育、以经济目标的实现评价教育和以经济的发展方式发展教育的‘经济主义’特质”，[6]追求教育的“经济效益”，[7]经济学意义上的教育“教育均衡指数”，[8]教育“增长指数”(如升学率等)[9]以及“发展”的竞争与速度焦虑。[10]在具体批判对象上，研究者主要指向的是改革开放以来我国农村教育发展主义问题，如对经济学思维、城市化与工业化取向支配下的农村教育发展主义逻辑的批评，[11]对农村教育沦为发展主义支配下城市治理术的批评，[12]以及对发展主义引发的留守儿童问题及其教育生态恶化的批评[13]等。

此外是聚焦教育发展观念本身的批判性反思，这属于教育发展观念的内部检视。较之教育发展主义批判范式，这种内部检视更能彰显出教育学的价值意蕴和话语逻辑。比如，关于与五种社会形态论相应的五种形态的教育发展观、传统教育与现代教育的两维发展观、古代教育与现代教育的两维发展观、教育现代化发展观等的批判性审视，对这些教育发展观“都不同程度地存在着对其他学科概念、观点的简单移植及教育发展单向论、欧洲中心主义的倾向”的批判；[14]关于对教育发展维度中过度强调“国家目标”而遮蔽了个体、社会、文化目标的教育发展观念的反思和讨论，批评者们认为必须重新思考教育“发展”的话语空间与思维形式，并对“发展”背后的信念与价值观作出前提性反思，也就是说“教育发展研究所要研究的核心问题是导致扩展的变革的信念及价值追求，而不是其形式化的结果或结果的形式化”；[15]又如，关于“技术”在教育领域实现全方面渗透、塑造和变革的现实所引发的教育文化与价值危机感的反思，刘同舫便指出：“现代教育沿用了无所不能的技术化逻辑和技术理性，使教育成了一种技术化的实践活动。教育本身无论在内容上还是形式上都表现出明显的技术化倾向。”[16]

经几十年中西方学界的发展主义批判，尽管发展话语及其实践改进形式因自身携带的经济学意义上的“进步性”仍是一种无可撼动的普遍信仰，值得肯定的是，这种批判在实质上已经引起发展观念内部的调整，并因此建构起一些新的发展观念(如可持续发展观、生态文明发展观)。关于“发展”或“发展主义”的批判本身，也成为一种逐渐引起重视的思维方式和行动策略，并同发展话语及其实践构成为矛盾的统一体。相较于宏大发展主义批判思潮，教育发展观念或教育发展主义批判尚显“年轻”——我国自21世纪初以来陆续有学者注意到教育发展本身的问题，但这种“注意”只是少数人的行为，并主要集中在教育哲学领域。大多数人仍然沉浸于教育发展的固有逻辑、话语方式和价值体系之中；习惯将教育发展视为“先验律令”或绝对真理，缺少对教育发展本身进行必要的批判性认识。

教育发展观念批判主要存在于教育哲学领域，那是因为哲学的主要性质之一就是批判：对这种作为话语、信仰与真理权威的教育发展观念进行前提性批判，也就是“以哲学的方式来研究发展”。[5]关于批判，康德(Immanuel Kant)视之为一种“敢于认识”并且“敢于承认认识之局限”的勇气。[17]178-179福柯(Michel Foucault)说：“批判也是一场运动：主体自己有权质疑真理的权力效果和权力的真理话语。这样，批判将是自愿的反抗的艺术，是充满倔强的反思艺术。”[17]177批判并非否定与拒绝，它的本意乃是“澄清前提、划定界限”，[18]“通过厘定界限，揭示那些支配着人们思想、行动和生活的抽象观念和抽象力量的有限性，破除它们对人的思想和现实生活的遮蔽和扭曲，从而推动人的思想解放和人的解放。”[19]教育发展观念批判即是关于教育发展之权威性、真理性的“反抗艺术”，其实质在于将人们从教育发展观念的盲目信仰和认识论误区中解放出来，消解观念本身对教育改革与教育实践的消极影响，分析和反思教育发展观念的内在限度，廓清和确证教育发展观念的本真内涵，使之在新的历史阶段呈现新的面貌。

一、教育发展观念的三副面孔

作为一个现代概念[20]或现代观念，教育发展赋有“现代化”的多副面孔，这似乎是“发展”观念本来就有的多重意蕴，又似乎是教育发展历史和现实的生动写照。综合来看，这些面孔突出表现为以进步为价值中心的教育发展观、基于经济学标准的教育发展观和以科学—技术化为合理性判断的教育发展观。教育发展观念通过改革开放以来的历史实践，获得了自身历史的与空间的合法性与现实性，因而它的“面孔”既有现代的一般化特征，又有中国的具体化表现。改革开放以来，我国教育改革所取得的重大发展事实，主要就是在此“三副面孔”中呈现出来，甚至也可以说，这“三副面孔”实际地构成了我国现代教育发展的主导性框架。

(一)以进步为价值中心的教育发展观

发展意味着进步，换言之，发展是一种向前和面向未来的运动，这是当前我国社会普遍流行的观念常识。教育发展本质是朝着作为“好”的价值预设“前进”，比如更科学、更满意、知识增长、更多。作为教育发展的表征，面向未来、前进等已成为人们最为普遍的精神信仰和价值追求。人们坚信，以时间推移为基础，理想目标终将在历史进程中实现，并意味着对原有教育状态的超越。不论何种意义上的教育发展，更好或日臻完善即为无限循环的未来预设样态。教育改革实践中，时间的推进和教育发展已构成一种完全可以相互定义的关系，这个时间正如列斐伏尔(Henri Lefebvre)眼中那种马克思的“时间”概念——“具有双重属性：同时是增长和发展。诞生于这个变化着的世界中的‘存在’，以一定程度的稳定性增长：它们的某些特征会稳步增长。这些特征是数量上的，因而可以测量。同时，在这些变化过程之外，性质不同的新的特征出现了。增长和发展同时并进。”[21]这个时间亦即“历史时间”，邓京力等学者将其界定为：“主要指的是在西方现代性的形成过程中，通过历史的时间化和时间的历史化之双向运动，最终规则而成的具有中立性、同质性、无限性、单一性、线性发展的一元论特征的时间体系。”[22]

无限性、单一性和线性发展，在教育改革行动的观念体系中始终具有核心位置。无限性意味着教育可沿着永不停息的时间之流，充盈发展的无限可能性。未来无期限，教育发展无限绵延，教育改革没有完结。单一性反映为时间演进历程中的更替翻新维度，此维度中，教育发展可换一种说法即教育创新，如进步论代表人物杜尔阁(Anne Robert Turgot)所认为：“人类从本性上就是革新者，总是在创造新事物”。“如果有人反对他说，创新可能标志着堕落而不是改进，则杜尔阁会回到唯理论：既然合理性是人类的本性，既然改造事物使之更坏是不合理的，那么，人类的创新就不可避免地会趋向于更好而不是更坏。”[23]54线性发展则意味着一种向前的运动，诚如格鲁内尔所说：“无论在经济、政治、教育中，还是在其他方面，他们想到的都是‘向前运动’。任何对现状的满足都会令他们生厌，他们把它叫做平庸。因为他们完全有理由怀疑它是进步的障碍。”“进步的范畴仍像以前那样支配着人们的思想，变革一直纯粹是稳定的进程。”[23]110

教育发展的这种“进步”面孔使教育改革充满希望和动力，特别突出地表现在一些欠发达国家、发展中国家或第三世界国家。就我国而言，自20世纪我们步入现代教育发展历史进程以来，“进步”便成为一种具有民族性质的集体信仰。城市要发展，乡村要发展，东部地区要发展，西部地区也要发展，发达地区要发展，落后地区也要发展，总之，一切处在发展的巨大潮流之中。在国际层面，我们以发展为名，力图在世界格局中确立自身的进步性和发展地位；在国内，欠发达的西部地区、乡村地区同样以发展之名，不断追赶并趋向城市文明，力图在现代教育文明体系或教育科学框架中确立自身的进步性和发展地位。以笔者深度调研的某县②为例，作为贫困县，当地人一心谋求快速发展、超越自我、迈向未来，贫困、落后、水平不高、质量低等已成为当地官员和群众的集体认知和认同。为摆脱“落后”的现实困局，一个现实有效的重要方法就是向已走在“前面”的教育经验学习(或模仿)，尽管这些经验有自身的历史规定和空间尺度，但它们在发展观念里已获得先进、发达的象征。由于人们观念中的教育改革本质在于创新与发展，因此，模仿和经验借鉴同样具有创新与发展的属性。从我国教育改革与发展的历史事实来看，这种向先进或发达经验学习或模仿的方法已经通过所取得的成就证明了自身特有的价值魅力。

学习或模仿的性质在另一种意义上可以叫做赶超，进而又构建出跨越式发展、弯道超车、快速发展等观念及其相应的改革与实践模式。它背后的合理性逻辑在于：落后者必须在与先进者的对比中获得发展认同和满足；一次教育改革意味着一次前进和赶超；如有问题，只能是前进程度问题。事实证明，在不可逆的历史时间中，亦即在不可逆本身可能涉及到的发展内容与指标中，以“先后”对比为方式，进而促使“后者”获得发展，无疑具有重要的合理性，我国改革开放以来特别是21世纪以来的系列教育改革所取得的显著成效便是明证。必须承认，历史时间的线性本质难以逾越，线性发展存在其无可争辩的规律性，因为时间总意味着变革，唯有在时间推进中不断创新才能满足无限的新阶段的主体需求和社会趋势。

在教育目的的意义上，教育改革以人的品格与智力的发展为内在价值取向，其背后的深层观念是认为品格和智力可以无限开发，人是一个从幼稚、懵懂、野蛮走向成熟、文明、全面发展的过程。只不过，达到什么程度才算是完全的文明人或品格健全的人，至今没有标准；至于智力发展，历史上任何伟大人物可能也未必达到专家或科学家想象中的发达水平。也就是说，品格或智力只能无限趋近于某个状态，永远处在发展的时间之流。这就如同精神进化论者孔多塞(Marquis de Condorcet)的经典描述：“依据推理并依据事实，自然界对于人类能力的完善化并没有标志出任何限度，人类的完美性实际上乃是无限的；而且这种完美性的进步，今后是不以任何想要扼阻它的力量为转移的；除了自然界把我们投入在其中的这个地球的寿命而外，就没有别的限度。毫无疑问，这种进步所经历的行程可能或快或慢；但是，只要大地在宇宙的体系中仍占有同样的地位，只要这个宇宙体系的普遍规律不会在这个大地上产生一场整个天翻地覆，或者产生那样一些变化，以致人类在其中不再能保存并运用他们的这些能力或者再也找不到同样的这些资质，那么这种进步就决不会倒退。”[24]2-3因此，教育力量始终不能达到极致，教育价值处于无限开发空间和预设愿景之中，教育改革必然持之以恒。不仅是品德与智力，还有生存与生活能力，教育必然是促成这些素质与能力发展的基本途径，因而教育必须不断得到改进，教育唯有超越自身过去的水平、符合现代需求、指向未来现实，才能成就个体、家族、区域和社会发展。教育不断改进自我的过程即为教育改革。

(二)基于经济学标准的教育发展观

“发展”一词来自17世纪的欧洲，英文词汇是develop或development。历经流变，“发展”一词已形成一种稳定的现代主流用法：发展的本质是现代化。威廉斯(Raymond Williams)的研究表明：“发展及其相关词类的现代用法中，最有趣的是一些与经济变迁的概念有关的用法。”1878年后，发展这个词又与工业有关，“指‘工业’与‘贸易经济’过程的用法，在19世纪末愈加明显，之后在20世纪成为正式的用法。”[25]171-172

发展概念的理论内涵由经济学思维和旨趣所建构，现实中，发展主要指的就是经济发展。发展概念的这一现代形式与西方资本主义的工业化加速、资本扩张和控制全球市场的意图密不可分。[25]173-174马克思主义“发展”概念体系中的一种主要用法，正是用以揭示和批判这种具有资本主义性质的发展观念。张盾指出：“发展的第一信条是发展就意味着经济增长……发展是一个特殊的西方概念和西方目标。它的内涵说到底就是强行摧毁世界上大多数人民的传统生活方式，代之以一种特殊的近代西方式的经济型生活方式，这种生活方式的根本目标就是通过各种经济活动来获取最大化的物质利益。”[26]

20世纪的中国属于典型的经济落后、未开发或欠发达状态。改革开放以发展为根本观念，根本目的正是力图改变这种状态，实现国民经济发展和人民物质生活质量提升。因而发展的衡量指标是“国民生产总值或国内生产总值(GDP)，发展作为经济增长成为‘美好生活’的同义词，甚至有人把‘发展是硬道理’理解成‘经济增长是硬道理’。”[26]教育(或教育事业)则“必须同国民经济发展的要求相适应”，“国家计委、教育部和各部门，要共同努力，使教育事业的计划成为国民经济计划的一个重要组成部分”。[27]70-711985年，邓小平在全国教育工作会议上强调：“经济的发展必然带动教育的发展……改革的总目标是一致的，都是为了使我国消灭贫穷，走向富强，消灭落后，走向现代化，建设有中国特色的社会主义。”[27]172经过几十年的历史变革与现代化进程，实际上可以发现，我国改革开放所塑造的教育发展概念主要就是经济学意义上的。这种意义上的教育发展，一般指的就是在教育经费投入、学校设备条件、教师待遇涨幅、学校数量与学生升学指数等指标体系中形成的判断。

从笔者调查的我国某县教育改革的历史经验来看，改革发展的主要指标正是以经济发展概念体系中的经费、资源、规模、数量、增幅、占比等词汇进行表达。当问及教育发展情况时，学校占地面积、教师工资水平、教学设备、入学率、生均经费、资源配给等是当地政府和教育管理部门主要关心的发展指标。政府工作报告、教育发展报告或教育年鉴中主要以一系列数据作为当地教育事业发展现状的说明与解释，因此，教育发展实则等同教育增长。[28]该县新世纪教育改革行动的主线是教育均衡发展。首要价值诉求正是经济学意义上资源的普遍占有和均衡配置，以及学校物质条件标准化建设，发展主要是“硬件”或物质发展，经济学意义上的教育发展优先性显然是政府优先发展教育观念的逻辑映射，这完全符合该县贫困、落后、未开发、不发达的社会现实。

经济学意义上的教育发展是该县教育改革发展观念的主要方面，正是在这个意义上，当地人对教育改革带来的实惠深有感触。比较明显的事实是实行“以县为主”的基础教育管理体制改革——首要针对乡镇教育财政“疲软”问题，直接促成了县域政府逐年增长的教育财政经费、义务教育普及率和教师工资水平提升。当地人能够清晰地意识到，没有学校的硬件条件的改善和教师工资待遇的保障，一切实质性的教育改革都难以推进。校长和教育行政管理者们认识到，现代教育理念必然伴随相应的现代物质基础与技术条件，若缺乏“硬件”支撑，再好的教育理念和教育价值预设皆难以实现。本质上看，教育实践中人的思维与欲求、实践条件本身、教育理论与观念等都是现代性产物，它们之间很大程度上是相互生产的关系。因而，教育发展观念的经济学面孔，实际上又可描述为：实践者首先被现代性赋予经济或物质理性的心理特征，进而逼促实践本身必须提供相应的物质条件和消费平台。由此，教育改革以满足实践者需要为合法性支持并相应地主要突出发展的经济学指标，这本身正是源自于实践者。

(三)以科学-技术化为合理性判断的教育发展观

早期，人们常把发展同进化视为同义，指“某事物根据其内在特质而逐渐发展成形”；又与“成长”“有机体”等隐喻直接关联；更有“自然性”和“自在性”的意味。[25]204-206现代发展概念则“产生于文艺复兴的人文主义对中世纪的基督教神学历史观的反叛”。[20]这个过程中，发展概念逐渐被赋予一种崭新的内涵——理性。发展、进化、进步等概念几乎是在文艺复兴之后、工业化进程中同时被赋予了“理性”的内涵，意指“一个必然或理性的发展”。[25]204文艺复兴不仅是理性启蒙的产物，它同时也让“理性”成功植入传统文化，进而实现了传统文化的基因转变——发展观念成功蜕变为现代性或现代理性支配的观念时，自身原有的“自然”之维也随之褪去。

某种意义上，人们之所以称发展概念为现代性概念，正是由于“发展”本身具有的现代理性意蕴。发展意味着人的理性力量解放——人可以脱离原有神祗和自然的控制，成为自己思想与行为的主人。凭借理性力量，人不仅成为自己的主人，同时也成为世界的主人；能认识和把握自身以外的一切事物，并按照自身欲望与需求实施改造和创新，解决生存与生活的一切难题。科学与技术的发展与这种理性力量的启蒙紧密相关。理性力量的启蒙与应用极大推动了科学技术发展，人愈加自在、自由且能更好地把控万物，面对和处理复杂生活际遇变得游刃有余。在这个过程中，理性、科学与技术的信念逐渐统一并纳入到发展观念中，一度作为它的内核所在。“科学发展和机械技术的壮观成就使每个普通人都认识到，随着人类大脑穿透了自然的奥秘，人类对自然的控制力量的增长也将是无限的。这种自古至今都没有中断的明显的物质进步一直是现在流行于世的对进步的普遍信仰的支柱。”[29]226“最突出的发展是技术给生活带来的便利——也就是对自然力量的支配。”[29]232

理性、科学、技术的关系是：理性代表人类最为本质的力量，理性让人类自由成为可能，科学也因此成为可能，“没有自由作为不成其为基础的‘准始因’，现代科学(如今我们所知道的科学)发展的动力就不可能被启动”。同时，“在现代性中只有一种支配性的想象机制(或世界解释)，这就是科学”，[30]104“如果科学没有成为支配性的世界解释，技术想象不可能支配现代幻想。”[30]110如果技术意味着人在主客思维支配下的“解决问题”，那么它的前提则是通过科学发现问题，科学为技术制造出“真理”话语。最后，“技术想象和思想把真理对应理论提升为唯一支配的真理概念，并因此把科学提升到支配性世界解释的地位”，[30]104也就是说，如果技术没有真正“解决问题”进而为人类的生存与生活创造福利、使人们感觉到更加自由，那么科学的真理性或科学观念的支配地位也就不可能成立，理性的力量同样值得怀疑。然而“技术的本质肯定不是技术性的。它不存在于机器、事物中。它存在于现代人的思考方式中”，用海德格尔的观点概括便是：“现代人是根据主体/客体来思考的”。[30]102从而便可以说，技术思维即理性思维，它们以科学为支柱获得行为或实践的权威性，“当科学成为实践、制度和行动的‘模式’时——在无论是制度还是行动都不受一种支配性(或可能的)科学范式引导的地方——人们已经遇到了技术的逻辑同现代社会中地位分配的逻辑之间的相互作用……一种逻辑为另一种逻辑服务”。[30]115

理性或理性化概念似乎较为生硬，难以成为人们生活与实践的主流话语。很少见到政府文本中有实践理性化、行动要理性、坚持理性发展这样的表述，但科学行动、科学发展、实践科学化类似的说法却较为常见。也极少听说教育理性发展、教育改革理性化，却常有人声称教育科学发展、教育改革科学化。科学意味真理，然而若是科学不转化为实用，便无异于“形而上学”——此为实践中存在的普遍观念。因此，技术进一步成为科学的代言，理性与真理(科学)随之隐遁为幕后“神话”。对于教育改革行动，“如果行动的理性化是适当的行为方式，那么由政府所履行的理性化就是最佳的行为方式，因为据信，政府能够将所有事情都纳入一个统一的、合乎理性的图式。”[31]310此图式便是以科学—技术为名的观念与操作统一的谱系。

科学—技术在教育改革行动中不仅存在于操作意义上，它更作为思维与价值而普遍存在。人们在发展观念支配下展开行动，目的是改造作为“客体”的教育现实，改造行为是一种技术性操作，改造行为的发生则源自科学的信念和技术化的思维。教育改革追求的教育发展即教育科学化，更有实践感的表达是使教育实践变得更易操作、控制及符合科学的标准与高效；如果说这只是从行动操作的意义上而言，那么它根本的观念力量则体现为使人变得更加富有科学精神和技术思维，人因此变得更加坚信改革力量——“征服”或“主宰”教育。理性的发达及其造就的科学实践、技术思维是促使教育逐渐脱离于感性、生活、自然与文化场域的直接力量，此过程也正是教育成为被改造的客体的过程。

现实的教育存在一个从原初的自然与人文教化逐渐走向制度化、科学-技术化的教育发展过程，亦即教育存在方式从“自然”走向“技术”的过程。这里也可以套用当下较为常见的框架，认为这个过程是从“传统”走向“现代”的过程，只不过“传统”不仅是指以主流文化为基础的大教育传统，还指文化人类学意义上的地方性、族群性乃至个体性小教育传统。这些小教育传统往往以经验、常识、习俗等形式存在，作为文化，它们与教育同时发生，具有鲜活的自然性和丰富的生活性。在“科学”作为支配性力量介入之前，它们并没有科学的名义和技术化操作感。随着人们对科学知识、技术效能的笃信和依赖，以及人脑中科学与技术思维而不是经验与感性思维的日渐固化，教育改革变得愈加频繁。目前，教育技术(狭义的)作为教育科学发展的产物之一深受政治家、改革者和实践者喜爱，他们已经意识到它的优越性并开始谋划更为严密的教育技术模式。在广义教育技术内涵上也就是在教育作为一种可操作、可控制、可通过无限技术化被“设定”的意义上，学校中的管理与教学行为的日渐专业化、系统化和规范化，更是彰显着科学发展的强大魅力。很多人似乎已形成这样一种潜在共识：只要方法或技术足够科学，教育将一切皆有可能。无疑，教育正日趋技术化、科学化、理性化。现代教育作为教育改革发展目标正是以科学作为合法化支撑。教育逐渐科学化的过程即为逐渐理性化的过程，也就是逐渐现代化的过程，如希尔斯(Edward Shils)所说：“达到理性化的那个过程的名称本身就相当重要：人民给它起了‘现代化’这一名称”。[31]310这符合我国现代教育发展的宏观诉求，也是全球化浪潮中不可逆的教育发展趋势。教育现代化观念似乎是教育专业化和与教育相关的全方面科学化组合而成的观念体，在教育现代化进程中，这些观念逐渐成为教育改革与发展的主流话语。

二、教育发展观念的批判性分析

以教育发展观念为支配性力量的我国教育改革已在上述“三幅面孔”中彰显出巨大的历史成就，由此，以教育发展观念为支配性力量的教育改革事实上已达到合理论逻辑、历史逻辑与实践逻辑的客观现实性。然而，我们必须警惕教育发展观念滑向一种“发展主义”，事实上，教育发展观念作为发展观念的衍生物一开始便迁移了它所伴随的发展主义问题，时至今日，这种问题已经逐渐显现出来，深刻影响着教育发展的事实与价值本身。更为深层次的问题是，在这一过程中我们似乎并未真正建构起符合教育本性(文化和价值的)进而区别于经济或政治实践的发展观念及其内在的话语方式。尽管改革开放以来我国教育改革取得了巨大成就，但这种成就主要是在社会线性进步、经济及科学-技术的三重逻辑中得以表达和成立。改革者和实践者似乎没有看到或是有意无意地忽略了这种教育发展本身的局限性问题，并且由于缺少对这种教育发展观念的批判性反思，进而似乎又合理化了它的局限性本身。教育发展观念批判性分析的实质是要对这种教育发展观念作出必要限定，限定的方法首先就源于教育本身的存在方式和内在意蕴。由于教育发展观念本身源自于西方的现代性，因此在批判过程中又须尝试从本土的或中国的视域中寻求教育发展观念的突围。由此，我们就需要建构起关于教育发展观念批判性分析的二维框架：教育性和本土性，并在其中贯彻话语与价值、主体与实践的内容形式。

(一)线性进步主义教育发展观念批判：回归教育发展的文化与空间多样性尺度

同质化现象是以进步为价值中心的教育发展观念面孔下潜伏的重要风险之一，线性进步主义则是以进步为价值中心的教育发展观念所面临的现实风险。线性进步主义支配下，模仿“他者”的标准与模式进而陷入速度焦虑、无限攀比与赶超，已成为我国教育改革进程中的普遍现象，它的代价是丧失自我和走向同质。如果说同质意味着秩序化与非矛盾性，在此意义上同质不必然导致坏的结果。然而从教育与文化的同一性关系，也就是在马克思主义所主张的文化作为人的力量对象化和力量借以形成的介质的意义上看，一旦教育脱离文化与社会根基，则会产生两种危机：一是教育本身的活力和丰富性丧失，因为就教育的发生学而言，教育是文化的内在构成，是“特殊的高级文化载体”，比如本土性、地方性或族群性文化传统中所蕴藏的教育文化基因与形式很有可能因现代同质趋势而丧失活力甚至消失，这意味着地方性教育传统与力量的消解，进而也意味着生存在这样的教育文化土壤中的人(个体或群体)由此失去文化“母体”；二是地方性文化传统会因教育“脱域”而失去生命力，因为“教育是处理吸收文化营养的消化系统、造血功能，它赋予文化以生命，其本身就具有文化的特质，是文化的一种生命机制，是人类起源的一个重要动因。”[32]142“脱域”即人们逐渐脱离自身赖以生存生长的原生性文化—教育场域(作为人的文化心理结构建构和人的社会化养成的力量始基)，它的核心表征是发展观念支配下教育的线性进化运动和赶超运动所产生的当地人对于原有文化与教育的认同感的逐渐式微，即是说，人们不再相信原有的文化价值体系、行动模式及其内在的教育力量，转而试图从传统中挣脱出来，走向所谓先进、现代或科学的文化模式，并坚信学校即教育、城市优于乡村、现代胜于过去，忘却了在现代文化与教育出现之前也就是在所谓更好的、科学的教育(及其文化)出现之前，祖辈或族群是如何世世代代得以良好延续与生存——凭借自身创造的文化及其力量——在人与自然、人与人、人与社会之间建立起积极的、和善的和创造性的实践活动，人就在这些文化中和实践活动中得以发育成长，社会因此而祥和稳定，族群因此而凝聚团结。遗憾的是，在一系列的“忘却”和“赶超”中，教育与文化的活力一并弱化，人愈加地形同无根芦苇。

人们的这种不自信或认同缺失并非由“内部”引发，而是由“他者”文化价值体系及其标准对本土空间的渗透进而僭越为支配地位所直接导致。所产生的另一个后果便是当地人逐渐失去话语能力和价值判断力，大多数时候是接受或迎合态度以及消极的模仿行为，人们试图在模仿对象及其内在标准体系中寻求超越之道——对方所标榜的现代化、科学化和先进性，并且借助于强大的权力机制实现自身迅速的“开疆拓土”。尽管实践已经证明这种模仿和求索的有效性——也就是在更为接近或相似于模仿对象的意义上逐渐获得了自身的合法性。然而，这种合法性本身是以牺牲自己本有的话语能力和价值标准为代价的，也就是以牺牲自己的文化与教育价值空间为代价的，正如英国社会学家鲍曼(Zygmunt Bauman)在论述全球化的同化作用时指出的那样，“地方是没有机会来讨论标准，来通过辩论与协商形成价值观的。对与错、美与丑、适当与不适当、有用与无用的裁定只能来自上苍，只能来自好追根究底的人才能了解洞察的地区”。[33]24遗憾的是，上苍是一种虚幻，地区则只能是那些本身代表着先进的被模仿或追捧的地区，然而即便如此，这些地区仍然并非是最终的那个存在，因为它本身也是在模仿与赶超中确立起自身的地位。“这些裁决者是不容置疑的，因为没有什么有意义的问题可向判决者提出，也因为判决者没有留下任何地址——哪怕是电子邮件地址——而且根本没有人知道他们住在哪儿，根本没有给‘地方舆论领袖’一席之地，也根本没有给‘地方舆论’立足之地。裁决可能完全与当地的生活方式脱节，但是它们本来就无须由这些人的经历来验证。他们一路剥夺当地人的伦理道德力量，使他们面对损害一筹莫展，毫无招架之力。”[33]24-25更为糟糕的是，很多情况下，当地人并不会感到一筹莫展——至少这可以表明他们的心灵或灵魂的深处受到了某种因外力干预而产生的抵触感，但是很多人连这种即便是无力的抵触感也没有，而是集体无意识地保持着一种普遍的机械、毫无反思力的接受状态。因此，当地人似乎不再是自己的主人——如果说他们本身是自身历史的创造者的话，也就是说，他们不再通过自身的文化与教育力量来塑造自己，这个本身天赋的责任和能力在不知不觉中逐渐丧失。

这两个方面合起来出现的更深刻问题在于，它可能会抑制人性的完整生长和生命活力。原因很简单，正如人类学家格尔茨(Clifford Geertz)所指出：“人性只能在文化中实现。”[34]然而人们正在丧失其自出生之日起便赖以汲取营养的文化母体，并且越来越被纳入到一种外来的同质性文化模式中。而人们在生产生活实践中创造出来的多元文化则是人的智力与非智力得以健康、全面铸就的积极文化动因。[35]11-14这就好比一个孩童在成长发育过程中的饮食一样，他只吃一种营养食物与他可以吃不同营养食物对其生命生长所产生的影响显然有巨大区别。人、教育与文化三者之间本有其原生的关联性，正如德国哲学人类学家M·兰德曼所言：“每一人类个体本身的生成，只是因为个体参与了超个体的且为整个群体所共有的文化媒介……没有文化，人就一无所有。”[36]266“作为个体，不仅一般的人，甚至伟大的天才，也很少是文化的创造者，他们更多的是文化的形成物。与他们所属的文化的巨大先在决定相比，个人对任何事物的决定能力是相当有限的。”[36]280文化与人之间的这种内在关系正是通过“教育机制”得以建立——以教育为中介，人与文化同时获得历史与社会的生命活力，文化借助个体人的生命延续而获得自身的生命延续。哈维兰(Willian A.Haviland)认为，文化的基本特征正在于它是“习得的”——“人们与文化一起成长，因而学会自己的文化，文化借以从一代人传递到下一代人”，他称此为“濡化”，[37]42这实际上就是广义教育。因为“文化的变化和发展都是在向前人的学习的过程中发生的”，[38]“个人是一个文化的载体，但也是在文化的不断创造成为的变体”，“向‘天人合一’一样，个人生物体——集体——共识(包括语言、意义、反应)即人——社会——文化，在中国文化里是重要的连续体，而非各自区分的主体与客体。”[39]在教育人类学、教育文化学的教育认识论中，这种“人-教育-文化”的一体性关系，还可以借美国教育家梅丽莎·K·尼尔森(Melissa K.Nelson)的如下描述得到进一步解释：“当人们聆听土地(及其祖先)的‘精神之声’，发挥其全部的才能，并在栖居的土地上和共生的社群中践行文化价值观和环境伦理时，人们就能充满展现其整全而巧妙的学习力”，这种“学习”展现了当地人原生性的教育形式，Melissa K.Nelson认为它截然不同于西方教育模式而具有三大核心要素：“学习精神体(learning spirits)、具身化学习(embodied learning)、共生的和情境化的学习(symbiotic and contextual learning)。这三个要素是相互联系的，直接关联到一种参与式关系，以及一种对自然界的深入理解，这种理解奠定了一种不同于西方文化的身份认同、归属感和目的感。这些教育实践根植于扎根一方水土的学习，其核心是掌握如何在一个地域的生态约束下和谐生活的真知”，而这样的教育实践、学习过程、学习之道或“原住民知识体系”③是基于独特的语言、认识论和本体论——认识和存在于世界的方式，这些不同的世界观自然地通过独特的教学法或教学方式来表达自己。[40]50-51因此，基于地方性教育实践形式和学习文化的传统及其多样性(民族、族群存在多样性，相应的文化(生活方式，特别是语言)或地方知识(格尔茨语)也是丰富多彩)，在教育发展的观念空间中就有必要纳入这种多样性传统——实践形式、符号表征及其意义体系，从而让教育发展呈现为一种充满活力的多样性教育文化样态。《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》报告中也指出：“文化多样性是激发人口创造力和实现财富的最大源泉，这就需要以多种方式来看待这个世界。文化多样性提供了多种不同的方法来解决影响我们所有人的问题和评估生活的基本层面：自然生态系统、社区、个人、宗教和心灵。”[41]21

多样性教育文化基因与地方教育空间的共生性所展现出的教育活力与文化活力不仅对于“当地人”有重要意义，它更为重要的意义在于可以为人类共同的生存和幸福生活提供力量。这样一种纳入多样性教育文化基因与教育空间的教育发展观念，实际上正是从教育的内部建构起教育发展观念，此时关于教育发展的价值判断标准便在于：地方性教育传统是否得到传承与激活，是否存在一种教育文化共生格局，以及各种地方性知识类型是否在教育评价的话语体系中平等地占有一席之地，并且这种地方性知识本身就包含了关于教育的认识论、价值论等相关的知识内容。这意味着我们“必须探索主流知识模式之外的其他各种知识体系。必须承认和妥善安置其他知识体系，而不是将其贬至劣势地位。对于发现和认识其他世界观保持更加开放的态度，世界各地的社会可以相互借鉴，相互学习”。[41]22

(二)经济学主义的教育发展观念批判：构建教育发展的多维内部话语及其价值体系

我们从未停止过作为经济事实的教育发展的努力，因为历史表明，教育的经济发展向度在教育发展的整体性中具有基础地位，乃至优先地位。然而，教育发展不等于经济发展。用一系列经济学话语及其表征的意义与价值标准来衡量教育的发展性，并使这种经济学思维、话语和价值判断成为教育发展的支配性解释，这是需要我们引起警惕和反思的。

就教育存在而言，教育与经济密切关联。根据马克思主义的论断，经济必然是教育得以存在、演进的基础和根本性历史动力，教育则构成为经济发展的重要推动力之一，也是经济生产的一种机制。然而，人们在实践中似乎误用了马克思主义所揭示的这一经济与教育之间相互作用的关系性原理，而是有失偏颇地将经济与教育等同了起来，在关于教育发展的价值判定中，使用经济学框架的判断标准来判断教育的思维与方法长期处于绝对主导的地位，似乎经济发展就意味着教育发展，教育发展就是教育的经济事实的发展。进而，人们极易得出落后与发达的对比，也就是在经济学意义上形成教育是否发展、发展速度与规模及发展结果等事实与价值的双重判断。这里的关键问题在于，是否可以用经济学话语、框架、标准来对教育作出主导性或支配性说明、解释和评价，进一步的问题则是经济是否等同于教育、经济发展是否等同于教育发展、经济学是否等同于教育学。常识告诉我们，答案是否定的。既然如此，为何会产生上述情况？逻辑上看，其中的问题出在如下相互联系的三个方面：现代意义上的“发展”本身是一个经济学术语，承载着经济发展的意义体系；当人们在言说、解释和评价教育发展时，并未从教育内部构建教育发展的概念与观念，而是延续了发展本身的原初意义及其标准；之所以如此，不仅是因为人们缺乏对于发展本身的批判性思考，根本在于作为经济事实的教育现实的落后性和欠发达性，以及人们似乎夸大了经济与教育的关系，并同等程度地抬升了教育现实的经济事实成分，进而才误将经济学意义上的发展概念直接用于对教育发展的评判，建构出一种“经济的”而非“教育的”的教育发展概念。实际上就关系性而论，无论从功能性的、发生学的、本体论的还是人类学的角度，文化与教育之间同样存在紧密的关系。作为教育现实的另一个重要事实是文化事实。教育既有经济属性，也有文化属性，文化属性甚至处于更为本质的位置。教育得以产生、存在和延续的最主要合法性依据，源自于它本身所负载的人类知识文化的传承与创造、社会价值的维系与更新、人类智力智能的开发和人的全面发展的原生性功能与价值定位。广义教育而言，还能进一步认识教育的深层奥秘：教育与文化一体难分的存在样态，这在本质上展现了人类及其实践的历史形式。

人类的历史，本质上可以归结为人的自我革变与创新的实践历程。马克思主义哲学深刻地揭示了这一历史进程并将其解释为一种人类的自我革命与生产的实践，概括为自我解放的历史抑或人类从自然的必然性控制中走向以实践为本体性存在方式的自由历史。恩格斯在《反杜林论》中说：“自由就在于根据对自然界的必然性的认识来支配我们自己和外部自然；因此它必然是历史发展的产物。最初的、从动物界分出来的人，在一切本质方面是和动物本身一样不自由的；但是文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步。”[42]491-492恩格斯此段论述尤其是其中的最后一句话表明：人的历史是实践的历史，实践的历史即为文化创造的历史，④它标明人类历史的不断进步性，同时，这种文化的不断创造与进步又在同一进程中转化成人的本质力量和内在规定性，无限成就着人的自由全面发展和社会文明的进步。作为一个通过对自然界或周围环境的改变、创造为前提进而同时“生产”自我的过程，人类历史包含辩证统一的两个基本方面：其一是人以生存需要为原始动力而开启对自然界的实践改造，在获取生存养料的同时，建立起作为实践产物和实践力量的各种社会关系；其二，人类在改造世界的同时，理智与思维得以形成发展，而文化作为实践的产物则逐渐成为人类自我塑造的历史前提。如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中所指出：“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性”，而“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看做是并合理地理解为革命的实践。”[43]134但人并不是盲目地改变环境和创造历史，恰恰相反，人类实践作为人类历史的前提又作历史的本体，它是一种有目的的价值性活动。马克思说：“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[44]295所谓“追求自己目的的人的活动”，本质上就是马克思一贯认为的“通过人的类本质力量的对象化和对象的扬弃实现自身的活动”。这就是“自成目的的人的生活过程……实践的创造性或生产性源自于又表现为人们‘社会的’‘文化的’生存方式，即产生并体现普适规范和卓越典范的‘人文化成’的族‘类’活动，它像一条红线贯穿着人的目的建构与实现的过程中”。人的生命尤其是文化与精神生命的自我实现真正构成为人类实践的根本性价值。[45]从历史作为一个时间概念来看，也可以说“作为历史的时间是由人的生产性活动所奠基的属人的社会性时间，即人及其世界的‘人文化成’的展开与实现过程”。[46]这也就表明，我们不能只看到马克思主义理论中对于经济与教育的关系的论证，同时我们还需要深入马克思主义理论的内在层面洞察其间关于教育与文化之间的本体论关联。

人不断地自我实现的进程，正是人类最为原始、普遍的人类学意义上的教育形式。中国传统文化正是将这种“人文化成”的自我实现过程称为“教育”。《周易·贲卦·彖传》云：“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”。以“人文”而“化人”( 《说文解字》曰：“化，教行也。”)，亦即“以文教人”，指的就是最为普遍自然的教育形式。此“人文”主指“人伦社会规律，即社会生活中人与人之间纵横交织的关系”[47]2或“社会典章制度”，[48]212它虽然强调“人文”对人的塑造乃至规约性，但人并非是毫无能动性的机械之物或毫无创造性的木偶而被动僵化地接受既有教化，“出现在历史中的人不仅是一个被决定的存在，而且(甚至首先)是一个创造性的存在。人的被决定性只是作为某种历史条件的制约因素出现在人的创造活动之中”。[49]3人的本能需求促使人类必须不断进行劳动，付诸改造世界的创造性实践，而基于这种需求而创造的文化成果又不断产生着新的文化需求。如此，“以文化成”便成为一个绵延不断的历史进程，意味着文化与人类在不断的相互塑造中延续和进步。诚如兰德曼在《哲学人类学》一书中所指出：“人总是保留着人的开放性和适应性，但人也为了完善性和确定性坚持不懈地奋斗。人与其他存在物不同，人不是纯然地存在着，而是好奇地询问和解释自己。人的概念本身包括着人类学。这不仅仅是任意的理论的思索，它源于人必须塑造自己并需要理想模式为榜样这一极深刻的必要性。”[36]10-11人类历史这个在一定意义上可以称之为“人文化成”的实践进程或人不断进行自我创造与革新的过程即为广义的教育实践，抑或自我教育的实践。它是本体性的，是人类历史演进的本体动力，是人类文化与价值实践的基本性质。人类历史作为人的本质力量对象化活动的展开，它的一个基本方面就是人将自身作为其本质力量的对象，它意味着人的本质力量如理智、情感、伦理、道德等方面的全面塑造，也就是马克思所阐明的人从原始状态逐步走向自由全面发展的历史进程，亦即人的本质力量逐步解放的进程。

教育与政治、人口等的关系同样非常密切。教育赋有经济属性、文化属性，也赋有政治属性。教育既作为经济事实与文化事实而存在，也作为政治与人口事实而存在。特别要指出的是，仅就教育作为文化事实及教育与文化的紧密关系而言，我们便需要重新思考和建构教育发展的话语空间和观念内核，这不是在否定经济学意义上的教育发展话语和价值，而是要对教育发展的经济学主义加以批判性反思，并在此基础上创新教育发展的话语体系、扩展教育发展的文化空间和丰富教育发展所蕴含的价值内涵。从研究者到改革者再到实践者，恐怕都需要从一种更具弹性的维度和框架上定义教育发展概念，逐渐确立一种超越单纯受经济学话语、思维和价值标准所支配的教育发展观念。人类学者王铭铭指出：“今天的中国知识分子已经深陷于一种庸俗的唯物论和唯经济论的泥沼之中，在过于相信‘理性’、强调‘发展’的同时，我们也正逐渐失去对历史的想象力和对文化的感悟力，成为一种‘满脑子文字的’盲人”，[50]585事实上，当我们重新审视和认识教育发展观念时，所需要的正是一种对于教育本身作为文化以及教育与文化丰富关系的想象力和感悟力，进而深入教育内部，发掘教育奥秘，而不是仅仅停留在教育外部对其经济事实进行若干经济学指标的测量与判断，甚至将此视为教育发展的全部事实。就此而言，那种抽离了教育文化性的教育发展观念不如索性换一种表述——教育经济发展。但是教育经济发展只能作为教育发展的一个方面而非全部；相应地，在关于教育发展的话语体系与价值判断中，就必然需要平衡而综合地采用除了经济学以外的诸如教育学、人类学、文化学、政治学等领域的话语方式及价值判断方法，也就是从不同侧面或维度看待教育发展，重新建构教育发展概念及其意义空间，形成一种新的教育发展观念。这样做也是在还原教育本身的现实完整性，以及教育作为文化、经济、政治、地理、历史等事实共同构成的完整事实，进而又是在还原教育发展的现实完整性。

埃斯科瓦尔(Escobar，A.)贡献了一种可供参考的方案，他在《遭遇发展：第三世界的形成与瓦解》一书中展示了一种解构西方经济学发展话语及其背后的权力机制的方法，即是对发展进行基于一种文化框架的话语分析。此书前言部分写道：“本书不仅仅局限于对话语和实践的分析，还试图构建一个框架，从文化的角度对以经济学为基础的现代性进行批判，并形成以文化为基础的政治经济学……无论从人类学还是文化研究的意义上看，本书所作的分析均为文化的分析。”[1]前言1尽管此书的初衷在于对西方经济发展所导致的“第三世界”的贫穷和被剥削状态的同情，进而试图基于“第三世界”文化而建构一种政治经济学，但作者在对发展进行文化分析时无疑已经在纯粹学术意义上实现了对于发展话语空间的扩张，正如作者所特别强调的：“话语分析使我们能够将‘发展’分离出来，将它视为一个涵盖其他事物的文化空间，同时，让我们抽身其外，从一个全新的角度思辨发展。这正是本书希冀完成的任务。”[1]前言4所谓的“抽离出来”和“思辨发展”，意在指出发展话语不能作为一种西方资本主义经济话语支配整个世界，以及发展话语只是一种历史产物而非恒定概念。因此作者建议：“应将发展作为一个独特的历史现象和一个被创造出来的思想和行动领域来考察。我们可以通过分析三个维度的特征和相互关系来界定发展的含义： (1)描述发展的知识形式，由于这种描述，发展得以产生，并被细化为对象、概念、理论等；(2)控制发展实践的权力体系；(3)由发展话语所创造出来的主体性形式，人们由此认识到自己是发达的或欠发达的。由这三个维度所产生的集合组成了发展话语，借此诞生了一个有效率的机器，它将知识形式和权力技术系统地结合起来。”[1]前言9-10作者进而提出自己的中心议题：“我想揭示的是，话语导致了某些思维和行动的具体实践，通过这些实践，第三世界被创造出来。”[1]前言11“发展已经完全依赖于一种知识体系，即现代西方知识体系。这种知识体系占据统治地位，迫使非西方的知识体系处于边缘化和被抹杀的状态……将发展视为从传统到现代的转型过程，而毫无任何文化上的考虑……本书的中心正是在对发展的批判分析基础上，呼吁文化，尤其是传统文化的回归。”[1]前言13-14总结起来，作者正是试图通过这种话语分析对西方知识霸权及其导致的世界发展实践和发展的文化模式提出挑战，不仅使得发展话语本身跳出它既有的历史限定性和经济学基础，同时又通过建构的方法让发展话语纳入被压迫的、被边缘的、被抛弃的知识与文化传统，进而是在具体的情境中寻求一种发展的替代表征与替代实践，让发展变成一种不同区域、族群的平等的、兼容的、融合的和充满张力的话语空间，因此又可以说作者事实上在做的事情是一种“知识政治学”或“文化政治学”。翻译该书的学者叶敬忠教授在“序言”中评价性地表明了自己的观点：“我认为，作者所要批判和要摧毁的是一整套的发展话语体系，包括发展话语所控制的表征体制，发展话语所生产的真理体制，话语实践所制造的秩序体制，发展话语体制所实现的对发展对象的客体化凝视，以及发展话语所实现的西方对第三世界的软殖民和霸权性统治体系……‘同一性’思维和‘齐一化’概念非常猖獗，极力以一元吞并多元。发展主义试图建立一种普世的发展模式，并忽视或压制本土模型。”[1]译序13-14“纵观中国近30年的发展路径，可以发现，我们其实并没有脱离西方话语和西方思想的权力支配，因为我们践行的一直是西方支配下的发展主义道路。我们所追寻的仍然是埃斯科瓦尔所批判的现代化的普世模型，而不留给其他选择任何空间。理论家和政治家充分利用了发展问题化和技术化的策略，任何发展计划与发展项目都是建立在对问题的科学论证的基础上的，而且经济学家主导了这一游戏过程。”[1]译序17-18

根据埃斯科瓦尔的观点，我们可以考虑从两个方面尝试破解教育发展观念的经济学问题。一是吸纳不同学科领域的“话语构建者”参与教育发展话语的生产过程，并且要确保整个话语生产过程的民主化与平等性，这意味着不同学科共同体话语权的充分展现，也意味着话语背后的发展价值观念能够得到尊重和采纳，使他们成为教育发展观念完形的缔造者。二是特别要考虑“文化问题”，也就是将教育发展话语及其观念纳入文化框架之中，一方面凸显文化力量对于经济力量的消解，塑形教育发展观念的文化性格，充盈教育发展观念的文化价值意蕴；另一方面彰显文化本土性，即进行教育发展观念本土化创造并由此破除西方发展观念的规训，本土化创造同时也是历史化创造，它意味着教育发展观念纳入文化价值传统这一重要内涵从而消解以现代文化价值为圭臬的教育发展观念。因此，基于经济主义批判的教育发展话语及其观念重塑，本质上是从教育的文化性重新确定教育发展概念内涵，重构教育发展价值判断标准，形成富有文化观照、多样性文化活力、彰显中国本土文化价值体系的教育发展观念。

(三)科学—技术主义教育发展观念批判：释放作为教育发展根本性依据的主体生命活力与教育实践活力

科学—技术主义教育发展观批判，不是要否认技术媒介及其在教育实践活动中的积极作用，也不是要抛弃教育实践理应具备的科学准则亦即人们基于教育规律而建构的科学判断。事实上，从技术与教育之间的紧密关联来看，教育变革史便可以称为一部教育技术变革史(教育技术学意义上的技术变迁)。我们必须承认，现代技术引发的教育变革已是客观事实，基于现代技术的教育实践变革已是新时代教育发展的重要趋势。在科学代表实践的合规律性与合目的性意义上，也就是在马克思主义的科学观念意义上，教育实践科学化水平一直作为现代教育改革与发展的必然追求，这是无可置疑的。

此处所要批判的对象是这样一种现象及其趋势：教育实践过度技术化——背后的观念是教育实践可以被完全控制，实现这种控制的方式正是技术或技术化处理，人们坚信教育实践可以被无限切割、分解并实施完整精密的科学设计、理性谋划，从而使教育实践成为实践者、改革者、管理者、评估者可以全方位精准实施、监控与评价的完美实践形式。这样的实践形式看上去秩序井然、有条不紊、程序流畅，似乎一切都在主体掌控之中，毫无“风险”和不确定性，被视为教育发展的良好样态，“良好”的代名词即是“科学”。表面上看，这种教育实践技术化趋势的产生原因是现代技术媒介力量在教育实践领域的发挥，然而它更深层次的动力源自于人们日趋技术化的思维模式和价值取向。尽管这样一种过度技术化的教育实践或教育生活显得可控可靠、程序精密，但正如雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)所批判的那种被现代科学技术思想所支配的生活方式一样：“我们的境况看来比过去任何时候都好。但是，在目前形势下，我们并不十分安然自得。”[51]前言4

郝勒(Agnes Heller)对现代化进程中技术化问题的论述颇为深刻，他指出“技术的本质肯定不是技术性的。它并不存在于机器、事物中。它存在于现代人的思考方式中。把海德格尔的意思加以简化就是：现代人是根据主体/客体来思考的。”[30]102“行动已经被技术想象侵入。”[30]106行动如不事先经过一番精心严密的技术化设计从而实现主体对“客体”的全面控制，便是一种不合理、不科学。教育实践过度技术化趋势正愈加明显地凸显出这样的特征：若是教育管理者、改革者和执行者未能事先对其将要采取的教育行动或教学行为做周详预测、精细设计，那便是不合理不正当，似乎未经技术加工的教育生活不值得过。郝勒没有停留于技术本身，而是继续深入技术背后寻求现代性的根本性特质，他的结论是：“在现代性中只有一种支配性的想象机制(或世界解释)，这就是科学。技术想象和思想把真理理论提升为唯一支配的真理概念，并因此把科学提升到支配性世界解释的地位。因此，我们现代的‘世界图景’作为整体上由作为意识形态的科学所造就的。”[30]104“一种解释之所以具有支配性，不仅仅是因为它压倒一切、无所不包并具有合法化的力量，而且是因为它在行使权力的意义上具有支配性……作为支配性世界解释的科学既通过人的想象也通过它的各种制度支配着一个广阔的力场——这些制度把科学及其运用体制化了，它们具体体现在现代科学上，包括话语体制。正是通过合理化，以及根据最优化概念来塑造社会及其他制度，科学不仅仅成为一种力，而且成为一种压迫性的力。”[30]114-115“按合法化的程式，人们改变实践是因为科学如今已发现先前的实践是不正确的，而且它现在生产出了正确的实践。”[30]115现代化浪潮中，科学观念近乎统治所有实践形式，教育实践自不例外，基本体现为：确保教育实践或行动目的的科学性，这源自科学-技术化的充分论证；确保教育实践或行动过程的科学性，这源自教育过程必须经过充分的科学预测、监控和技术处理，“科学的”又可称之为可控的、预期的、高效的和有序的，总之要保证教育过程的确定性和稳定性，避免或消除一切“风险”；确保教育实践结果的科学性，这意味着教育结果能准确回应既定目的和目标，能通过特定技术化手段对这种结果进行精准测评，最终符合科学评价标准。

教育发展观念所隐藏的科学-技术主义倾向正是这种由科学与技术共同支配的“目标设定—过程设计—结果评价”一体化行动模式。科学-技术并非仅仅作为手段、媒介或工具，本质上它代表一种文明观念或文化模式，它产生于西方并主导全球现代性扩张，支配现代世界历史进程。现代教育就是在这种文明或文化观念中得以塑造并形成自身发展史——这一过程中，科学与技术的话语及其代表的价值标准成功建构起现代教育发展观念，是否科学、是否依托现代技术、是否经过严密技术化设计、是否可控、是否确定等成为教育发展观念的基本标准体系。制度与科学技术合谋、构建程式化行动逻辑、生产高度同质性产品可以说是现代学校教育实践模式的主要机制——正如杜威所描述的那样：“教育如同商业，我们比过去更注重包装的美观，更注重给产品贴上诱人的标签。两者事先都做了准备，但丝毫不关注个人的消化吸收能力。”“我们努力推广全民教育，这种努力虽值得称赞，但却让我们更加重视思想现成品和它们的机械转移。高大的教学楼以及大班额授课的方式让管理与教学变得机械化，各个年龄段的学生似乎都缺少时间去进行独立的、有创造性的思想活动。因为教师要向那么多的‘潜在顾客’传授那么多的地理知识、历史知识、文学知识、科学知识以及艺术知识，一个由系统化的规模生产所构成的链带系统便由此产生。”[52]101

史密斯(Smith David Geoffrey)在《全球化与后现代化教育学》一书中揭示了这种教育受制于技术的全球教育境况，他说：“早在上世纪末期，在讨论当今西方教育的普遍性危机时，弗思便已经指出‘西方教育已过分技术化’。”[53]前言不幸的是，中国人长期以来对技术的追求之心日渐旺盛，“身处西方，我们常听说中国想从西方那里学习或引进技术，包括教育的各种技术，而不想沾染上困扰西方的那些社会和文化痼疾新患……然而，特定的技术形式总是产生于人的特定的思维方式，而那些特定的思维方式又源于人在特定的时间和地域对特定事物的关怀。当代西方技术就代表西方，而不仅仅是其副产品，因此，引进技术事实上就是引进文化。同样，学会掌握所引进技术的过程，事实上也可能是逐渐受该技术掌握的过程。假如西方所有的技术本质上是为意志服务的工具的话，那么，中国对那些技术的引进可能会无意识地在其人民中间培养出新型意志。这一点颇为微妙，但在某种深刻的意义上讲，这确是事实。[53]前言这种逐渐培养出来的新型意志也就是技术作为手段或工具在塑造和控制行动时所力图实现的价值趣味——一方面尽可能把人从实践或行动中“解放”出来，也就是把教师从教育实践中“解放”出来，使具有科学支撑的“技术”替代教师的“劳动”从而实现所谓教育发展，这意味着教育技术文明的不断彰显及其合法性地位的确立；一方面把充满复杂性、生活化、生命活力的不确定性教育实践按照“科学原理”设计为程序化规整状态。此时发展的一个重要表征便是效率，正如郝勒指出：“技术文明的特征是‘效率’，”“效率意味着文明化。”[30]228换言之达成教育的“高效”性——通过科学技术的方式让教育变得省时省力或更加经济化。由此，教育实践者成为“节约的人”或“能干的人”，然而 “技术文明的巨大效率使‘能干的人’的形象和现实变得肤浅，或者至少是变得边缘化(比如说，作为一个艺术家是没有效率的)。”[30]229“技术文明通过异化掏空了生活”。[30]233这一过程中，教育或教学行动不再被视作个性化、情感性或心灵艺术的行为，而仅仅是一种技术性“工作”，教师成为理性人(更确切的说是工具理性的人)，教师“能干”的更主流表征是教育教学的技术能力、管控能力、有限时间和资源内的教育效率等。“尤其是在所谓的新知识经济时代，教学往往被简单还原为如何‘管理’教育空间，除了计划和组织技巧外，不需要教师有任何个人才干。”[53]15教师成为“管理者”“技术人”，教育活动等价于管理实践与技术行为，教育活动变得没有任何“风险”和张力。教育同时逐渐丧失了自身的活力——作为理性的逻辑和作为手段的技术文明主宰一切，教育本身的伦理性、生活性和文化性被消解，教师行为成为主要依赖科学与技术而非心灵和情感的艺术的行为，教学关系以理性为法则，教育活动在技术化思维模式支配下一味抬升“教学法”和美轮美奂的教学设计的地位，以至于教师愈加缺乏教育的艺术、个性化教学气质及孔子式、苏格拉底式的对话教学文化气息。技术抑制了教师的生命活力，教师沦为一种异化的存在，教学实践中教师似乎不再是一个有着情感、灵性和机智的完整生命个体，看上去是教师在主宰课堂活动，实质是技术支配着教师进而统治着整个教育活动(包括学生的学习)，因此，教学实践本身也被异化了。

在科学—技术作为思想或意识形态的支配下——正如博伊姆(Svetlana Boym)所说：“技术变成了人民的鸦片，技术预告了速度、便利和对一切的忘记。”[54]389教育实践活动或教育生活在行动上和话语上被压缩或简化为技术化教学行为，核心表征正是作为方法与实践的技术在人们的取向、思维和行为上所取得的至高地位——对各种技术手段的追求以及对理性为核心的科学方法的不断权威化和正当化，进而构筑成一种“方法主义”或以“方法”为意义的教育实践文化模式，此模式中，教师必须不断学习、改进和创造教学方法(或管理方法)，不以科学方法为过程的教学活动便不能称之为是发展性教学，因此，教育必须通过科学方法被定义。这个过程背后隐藏的机制是“科学”对“主观”的压抑，技术理性(“指的是围绕着技术实践所形成的目的的-合理的行为方式”[55])对心灵活力、情感伦理及其价值本性的僭越，教学模式取代教育实践，教育成为抽离于儿童生活与生命的一味强调提高效率、形成控制、达成目的的理性程序和技术实践。方法主义支配下的现代教育发展观念则是以方法与技术作为主导性标准，它意味着：若是进行某学校或某区域教育的发展评价，只需看教师是否掌握了现代化先进、严密、系统而科学的方法与技术，并且能将它们充分应用在教学行动中，使教学工作完满或无懈可击，进而又看该学校或区域是否形成一套严密规整的管理方法与技术，它能够让教育过程看上去如同机器那般确定稳固地循环运行。如此，便正如比斯塔(Gert Biesta)在《测量时代的好教育》一书中所说：“人们宁愿用教育过程中的有效性和效率这样技术的、管理的问题来取代好教育这样的规范性(normative)问题(目标、目的和价值的问题)，而不考虑这些过程的目的应该是什么。这不仅对教育本身有害，而且把那些本应参与讨论‘好教育由什么构成’的人——教师、家长、学生和整个社会——阻挡在外。”[56]4事实上就教师而言，由于受教育技术主义的支配，他们根本无暇思索“什么是好教育”这样的价值性或哲学性问题，这种支配性反映在教师的思维方式、价值观念和行为模式上。

这种教育技术化倾向得以形成的一个前提性假设在于：人们将教育实践视为一个不断解决问题的过程，或者说教育过程充满了各种问题，这些问题的解决即意味着发展。为化解或处理这些问题，实践者必须不断进行教学方法与技术、课程等方面的变革创新。对于实践者和管理者而言，解决问题意味着对教育活动的有效控制和教学行动优化，目的是实现一种确定的和无“风险”的教育愿景。然而正如比斯塔在《教育的美丽风险》一书中所做的批评：如果将人们对于教育的错误理解视为问题并加以克服，那么这其中就如同那些将教育视为学习和控制的人一样犯了技术主义错误。所谓技术主义错误，指的就是那种机械的“问题—形成对策—解决问题”的思维方式。这种思维方式潜藏着一种真正的危险：致使我们难于从目的与价值的方面去思考教育，进而我们无法真正抵达教育的内部，只能在既定教育理解中徘徊于表层问题与现象。比斯塔认为，教育本身充满问题和存在着各种不确定性弱点，一旦人们试图解决这种问题和控制这种“教育之弱”，也就意味着将教育带入真正的危险境地。教育之弱“指的是这样一个事实，即教育过程和实践不是以像机器运行一样的方式而运行的。‘教育之弱’不应当被看作是一个需要克服的问题，而恰恰应当理解为使教育过程和教育实践具有教育性的‘维度’。”[57]3比斯塔指出，如同“机器一样运行”的教育意味着一种控制强势，严格控制下的教育得以免于一切“美丽的风险”。“教育之弱”恰恰在于，教育应被理解为这一切“美丽风险”的存在。“教育之弱意味着任何教育参与——包括教育者的参与和受教者的参与——总是含有风险的……我们应当接受这种风险并视其为积极事物——它恰恰属于‘名副其实’的教育。”[57]3教育的三大主题是创造力、交流和教学，每个主题都存在其“弱的维度和要素”，它们“不是偶然的(换句话说，它们不是缺陷)，但就创造力、交流和教学而言，它们是必不可少的。”[57]88“把教育交流看作一个开放的过程，也因此是一个包含风险的过程。把风险从交流中剔除意味着把它还原为一种传输形式，使得交流失去了对话潜能，即失去妥善对待参与者的能力。”[57]65“创造、交流和教学不能被创造者、交流者和教师理解为可控制的过程。恰恰在这个意义上，它们都包含风险。参与到这种风险中——也许我们甚至可以说：拥抱这种风险——会使这些过程具有教育的相关性和重要性。它给这些过程以教育的‘力量’，尽管不是强的和形而上学的力量，但却是一种弱的而具有存在主义的力量。”[57]88这种风险被比斯塔称为“教育的美丽风险”，它构成为教育本身的存在性特征，“如果我们去除教育风险，那也就意味着我们真有机会去除整个教育了”。然而，当下我们面临的一个真正风险却在于“把风险从教育中去除恰恰是教师们日益被要求做的”事情，教师也因此被置于“一个困难的境地”，因为很多人或越来越多的力量意图借此“让教育变成一个安全的无风险的空间”以及操纵整个教育的结果。这种力求安全、可预测和控制结果的行为甚至是一种“非教育的压制”或“压迫”。[57]9教师真正能够实现自身价值、发挥智慧的地方恰恰源自于教育本身存在的这种“风险性”，这也是教育应有的魅力所在——它体现为教育活动本身的开放性、复杂性和不确定性，源自于教育活动中每一个主体生命的个性和完整性，以及主体间营造的丰富教育事件和生动教育情境。

芒福德的“心灵首位论主张：“不是技术决定心灵，而是心灵决定技术”，“生活技术优先于权力技术，身体技术优先于制造技术，内在技术优先于外在技术。”“仪式和交往共同构成了人类社会的基础，而工具是第二位的。”“正是通过原始的身体技术这个至关重要的环节，我们的身体才成为真正人类的身体：它本身就是表达心灵的语言和符号……原始技术优于现代技术，因为原始技术是生活中心的，而不是狭隘的工作中心，更不是生产中心或能量中心。”[58]芒福德是在一般性上进行技术批判，我们不妨可以假定这种批判在其他实践中的意义并不会像在教育实践中那样深刻和具有启发性，原因在于教育活动作为人(教师)与人(学生)之间的文化对话性和生命交往性活动，更需要教师心灵力量和身体技术的自然性参与，进而在这个过程中生成丰满的生命意义和实践价值。帕尔默(Parker J.Palmer)在《教学勇气》中指出：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同与完整。”[59]2“好老师形成的联合不在于他们的方法，而在于他们的心灵——这里的心灵是取它古代的含义，是人类自身中整合智能、情感、精神和意志的所在。”[59]3遗憾的是这种“真正的教学”和“好老师”仍然只存留于人们用于批判教育技术化的观念层面，离现实还很遥远，现实是“在全球化的口号下提出的泛滥成灾的技术的和课程的革新计划及建议，将教师从多年教与学的切身经历中异化出来——这些经历使大家懂得，效果好的教学最本质上取决于人与人之间的关系，认知和生活之间确实存在深刻的联系，若割裂该联系，只能导致人们对知识本身持深刻的悲观态度。”[53]22一种基于人与人之间心灵、情感和价值的交往之上的教育活动，只能作为对于教育方法-技术主义的批判的武器，而后者才是当前教育发展主流观念与行动朝圣。教育生活或教育实践正急速滑向技术化统治，异化为简单的技术性教学行为，缺乏主体生命与实践的活力。

因而，对于现代教育教育技术化倾向进行批判，实则是对过于依赖方法与技术进而走上机械化运行的教育发展观念及其实践模式的批判。批判的武器正是回到人本身(人作为教育主体)，它强调的是教育作为人与人的交往实践、对话生活及其过程中人性、人心、人伦、人情等人的内在力量的发挥与实现，这种“武器”恰好是中国文化和中国教育文化传统的特质所在。如果说现代教育技术化倾向和技术主义是源自于西方文化中的理性逻辑和科学观念，那么中国教育文化传统则遵循的是教育应归属于生命感和人伦性的本质。钱穆有言：“中国的五伦，也都是教育。”[60]32中国教育传统不同于西方“理性”和“科学”导出的现代教育技术化道路，它的核心观念是“道”和“情意”。《中庸》开篇即说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，“所谓道，主要指人伦之道言”，[60]41也就是“人道”。钱穆指出：“近代西方科学是研究的物理，但没有研究到人道”，“中国文化是重人文的，西方文化是重自然的”，“中国文化看重在‘人’一边，而西方文化则看重这‘物’一边”。[60]9“中国人讲道，指的是人生本体，有其‘内在’之意义与价值。西方人只看外面现象，没有一个更深的人生意义和更高的人生价值的观念包含在里面。”[60]7“近代西方观念，似乎只认为有了火车、轮船、电灯、电话，种种物质文明之发现，便可把全世界人类化成一体，化成为一个天下了。但中国古人观念，则注重在人类内心相互间之‘感通’上。”[60]7-8“感通”其实就是《中庸》中“修道之谓教”的所指，因此而说，“教育是一种道非术”。“道是先决的，术是次要的”。教育作为“道”，首先强调人与人的心灵之间的“感通”，是一个“性道合一”的过程——“仁，人心也”——“人的心就喜欢那么与人相处。只此‘仁’字，便是‘性道合一’。”[60]21有学者解释，这种“感通”，“体现了儒学的独特教化精神：讲究情理，强调从情感的投入入手，让一己的整个生命融入世界，在生命与生命的整体互动中生成人生之意义、传达人生之意义。”[61]这是中国教育文化的核心特质，儒家教化哲学的要义，孔子作为中国圣人“先师”的教育之道。“人性表现为人道，人道根据于人性。”[60]19“一切行为发源于己之性，归宿到自己心上，便完成为己之德。”[60]15人性存有理智(理性)与情意两个方面，西方文化或西方人突出表现为前者，中国文化或中国人则突出表现为后者，“人性不是专偏在理智的，理智只是人性中一部份，更要还是情感，故中国人常称‘性情’。‘情’是主要，‘智’只是次要的。中国人看性情在理智之上。由性情统发生出行为。那行为又再还到自己心上，那便叫作‘德’。”[60]15如《小戴礼》所说：“情深而文明”，文明由情感始发，因此“性道合一”又同于“德性合一”。钱穆发现，近现代人的“情意”已受制于“物质”或“机器”，指出：“今天我们处在这样一个机器的世界里，这当然是人类一大进步，然而这边进步了，那边也得进步才好。那边是什么？就是心生活。”[60]44机器世界进步的实质是物质与技术进步，它不是根本性的，根本在于心的世界、心的生活。钱穆把前者概括为“身生活”，认为“身生活如漏斗，过而不留，心生活是永久性的，能积存，如万宝藏。”[60]45通过积存，“人的心，则逐渐发展变成了‘生的本体’，在人生中变出了一个有意义的、精神的、‘心灵’的世界”，人生的意义“则不在于身生活而只在心生活方面。”[60]47由此反思科学—技术主义对现代教育的支配性，新时代中国教育发展便亟需回归中国文化(教育文化)传统，回到心与情的“感通”上定义教育及其发展属性。教育的根本追求是教育之“道”而非教育之“术”，“道”体现人与人之间的情意关系和人伦关系，是心灵、情感和价值的交往，因此教育发展最为重要的方面应该体现为心灵发展、德性发展和价值发展，进而可以说教育生活是一种心生活、道生活、情意生活、价值生活，而非为技术生活或技术实践。

梁漱溟早有论述：“生活的本身全在情意方面，……情意教育更是根本的”，[62]10情意教育只能在生活本身中通过情意交往方能实现，它们“在孔子便不是以干燥之教训给人的；他根本导人以一种生活，而借礼乐去调理情意。但是到后来，孔子的教育不复存在，只剩下这种干燥教训的教育法了。这也是我们以后教育应当知所鉴戒而改正的。”[62]11-12“孔子的教化久已不得见之，所贻留于后者不过是些孔子的语言道理，其影响到人生的势力是很勉强的。”[62]37“周孔教化子亦不出于理知，而以情感为其根本”，“孔子学派以敦勉孝弟和一切仁厚肫挚之情为其最大特色。”[63]119孔子教化以情感为根本，实则是在讲一种钱穆言下作为人伦之存在形式的教育，伦即情谊关系，表现为彼此之间的亲切感，重在情与义，[63]71-72其中内涵了尊重、忘我、责任、担当、义务等优秀传统文化价值观念，正所谓“大道之行也，天下为公”。此“情”被李泽厚视为“人生的最终实在、根本”，亦即所谓“情本体”，[64]5这也正是人生关系和人生活动的最根本性依据，它是生命活动的本真样态。中国人的“情本体”不同于西方人的“理本体”，面对现代性，李泽厚“主张回复到‘道生于情’的原点传统，重新阐释以情本体为核心的中国乐感文化。”[64]65“乐感文化以情为体，是强调人的感性生命、生活、生存。”[64]77“《论语》一书多次出现的基本概念如诚、敬、庄、慈、忠、信、恕等等，无一不与具体的情感心理状态有关。”[64]72事实上，作为中国教育文化传统基因的孔子教化行为所突出的，即为人与人之间的情感、心灵与道德关系的积极建构与转化，这种关系中的价值核心是人的人格、精神、道德与情感等方面的养成。反观现代教育发展观念支配下的教育行动，恰恰正在淡化这种“教化”关系的文化观照，“空前的技术成就、财富积累和制度安排，已经日渐遮蔽了人格的意义……现代人驯服于生态、世态和心态的污染而无能为力。这种共业已经超迈‘人与天地参’的人格德行……我们以科学的名义解构了精神，以技术的名义挑战了道德，以人类的名义征服了自然。”[65]总序E-F我们常态的学校教育教学实践中，由于技术主义的支配，教师和学生完全显示为一种非整全生命状态或失去生命个性的生命样态。教师只需掌握一套严格的教学治理术和教学设计，便可把控教学实践，本是鲜活灵动的实践本身成为意识的主宰对象，这个过程中，儿童生命活力和个性同时陷入沉寂，然而教师的意识同样是被控制的对象，它背后更为深层的控制机制是技术化思维以及失去生命认同的机械化心理与情感机能。

梁漱溟的批判性论断很大程度上源自于他对中西教育的比较，更深层次是对中西文化的比较。通过这种比较，梁漱溟揭示了现代西方教育文化的弊端和中国教育文化传统的优势，由此而得出结论认为，需要通过教育特别是中国伦理本位生活中的情意教育模式突围西方教育文化的现代霸权，扶正和建立现代中国教育应有的价值规则。值得一提的是，西方人在反思由西方技术理性主义所导致的现代教育技术化倾向时，也在试图从中国教育文化传统中寻找智慧和力量，帕尔默便说：“对美国人来说……好消息是我们许多教师不想让教学艺术衰亡……然而坏消息是，这些好老师是在艰难甚至卑微的境况中进行工作，这种境况产生于不再尊重教师和教学艺术的美国文化。中国智慧有很多东西值得我们美国人学习……我了解到中国文化古老而悠久的尊师重教传统……让中国读者了解，在美国我们正在如何努力重新振兴教学、恢复对它的敬重；让美国人更多地了解那几千年来丰富人类文明、敬重教与学的中国文化。”[59]中文版序1史密斯则认为：“假如西方的身份是建立在诸如个性独立、个人自由、为意志服务的技术胜利之类的臆断之上的话，中国的智慧所提供的则是宇宙本原的和谐、教育自我和他人懂得该和谐怎样运作的重要性这样一些宇宙哲学观……中国古代的学说所以令西方人心驰神往，是因为它们源自与自然之间的亲密关系，而在西方，该关系几乎被科学毁灭殆尽。随着西方科学在功能上日益技术化、商业化，它已丧失了眼光，看不到自然界具有的教育学意义。”[53]前言帕默尔和史密斯显然体会和洞察到了西方现代教育内部的根本性矛盾。作为现代教育的弄潮儿，尽管西方教育已在理性化和技术化道路上走出很远，但愈发深远，其内部理性与感性、技术与生命、物质与心灵之间的根本性矛盾可能会愈发突出，进而便愈发展现出西方教育自身的异化性。仅从理性化和技术化的发展维度而言，必须承认中国现代教育还远不如以英美等发达国家为首的西方社会，但是，回归中国教育文化的优秀传统，从更能彰显教育的生命价值和道德意蕴的意义上看，中国教育早已是真正的教育强国。并且这种源自文化深处和历史深处的教育基因应成为新时代中国现代教育变革与发展的根本性尺度——如果说理性与技术代表现代性，那么这种基因代表的就是特色性，特色性构成为现代性的平衡器，最终导向一个特色的、健康的中国现代教育实践。在此意义上，西方人自觉在中国教育文化传统中寻找智慧以治现代教育理性僭越和技术控制之症结，也不失为一种值得尝试之举。

三、结语

教育发展观念是支撑我国现代教育变革的根本性思想和价值力量，有什么样的发展观念就有什么样的教育变革行动和教育发展样态，在此意义上，教育发展观念本身便是一种教育哲学。换言之，教育发展观念作为教育哲学是教育变革的认识论、方法论和价值论指引，如果教育发展观念本身是值得批判和改进的，也就意味着指引我们教育变革的教育哲学是值得批判和改进的。对教育发展观念进行批判，也就是对指引我国现代教育变革的教育哲学进行批判。

教育发展观念三副面孔并非教育发展观念的完整形象，对三副面孔冠以“主义”后缀只是一种隐喻性表达，用意是突出它们作为思想、信仰或价值系统所取得的支配性地位。教育发展观念的批判性分析，旨在弱化三副面孔的支配性作用，不是要撕下这三副面孔，而是意图强调并彰显出三副面孔之外的其他更多面孔，进而呈现教育发展的多面性、丰富性和复杂性，归回教育发展的本真形象。新时代我国教育变革与发展的实践，必然以一种崭新的教育发展哲学作为指引，无论是内涵式发展还是高质量发展，教育发展都必将回到人本身、回归教育内在规律及人与教育所赖以存续的中国文化与社会土壤，真正构建起新时代具有中国特色的教育发展哲学。所谓中国特色，它源自中国广袤地域空间中多样、生动、具体的教育实践，这种教育实践的特别之处在于，它是从充满活力的主体生命、文化传统、社会生活等角度构建中国现代教育发展的话语和价值体系，赋有坚定的文化自信、实践自信和话语自信。所谓新时代，它不仅展现中国现代教育发展观念在新时期的话语及价值体系重塑，也展现为以新时期中国现代教育发展哲学的重新出场，这种出场本身是对整个现代性笼罩的现代教育发展现实的反思和超越，具有中国意义，也具有世界意义。

[注 释]

① 查阅《近代汉语大词典》(中华书局，2008),《中华大字典》(商务印书馆，2014),《辞海》(上海辞书出版社，2009),《汉语大词典》(上海辞书出版社，2011),《古代汉语词典》(商务印书馆，2015),《辞源》(商务印书馆，2018)等权威工具书，发现中国古代文献中并无“发展”一词，“发展”属于现代词汇。相关学术文献，如刘森林著《发展哲学引论》(广东人民出版社，2000年版)及田启波著《发展主义的反思与超越——当代中国发展哲学的替嬗与鼎新》(社会科学文献出版社，2010年版)等，均认为“发展”一词是西方近代词汇。当前我们常用的“发展”一词，则主要取的是它的现代意义。

② 位于广西壮族自治区北部，属于少数民族聚居县域，贫困县，常住人口约20万。该县自然风光旖旎，少数民族文化资源丰富，也具有较好的农业基础。20世纪80年代以来，随国家教育改革政策，先后开展了素质教育改革行动、新课程改革、学校布局调整、教师专业发展改革、学校特色化改革等。这个过程中，该县义务教育均衡发展在广西率先通过“国检”，正迈向“优质均衡发展”阶段。目前，该县在国家的脱贫攻坚行动中已摘掉“贫困县”的帽子，正迈向乡村振兴和城乡融合发展的新时代步伐。

③ 此处亦可译为“本土知识体系”。

④ 马克思的历史唯物主义正是在从实践理解历史的意义上，建构出了“历史”这个体现、表征人的实践的历史性特征的“总体性”范畴。它强调两个主要问题：其一，历史不是别的什么东西，而是作为历史主体的现实的人的实践活动，历史上人的本质力量对象化的体现；其二，历史不仅是人通过实践而实现自然的“人化”的过程，同时“历史”又是以实践为基础的、中介的、自然界向人的生成过程，自然的“人化”和人的自我生存统一构成历历史总体。(详见：侯继迎，倪志安.实证·总体·实践：历史唯物主义理解三题[J].哲学研究，2018，(1)：36-42.)