教育生态学视角下聋人教师的价值探析

徐子淇 徐林康

（青岛滨海学院教育学部 山东青岛 266000）

随着教育发展所呈现的生态化趋势，教育生态化已成为教育发展的新时代[1]。教师是学校教育生态系统重要、活跃的生态因子。作为学校教育生态环境的重要主体资源，教师生态的发展势必潜移默化地影响教育生态[2]的走向。聋人教师是顺应聋教育生态化发展模式的自然产物，亦是彰显聋校教育生态系统自然和谐的优势因子。在校园环境、课堂建设和师生关系等领域聋人教师具有得天独厚的生态价值。因此，基于教育生态学理论探析聋人教师存在的必然性，亦有利于彰显聋校与聋人教师共同发展的双重价值。

一、教育生态学对特殊教育的适切性

1976年，劳伦斯·雷克明（Cremin,L.A.）在《公共教育》中首次提出并专章探讨了“教育生态学”（educational ecology）基本内涵。现今，教育生态学已成为一门探究教育与其周围生态环境之间内在规律与作用机理的应用学科。近年来，学校环境、教师、文化生态发展正逐渐成为教育生态学领域的热点议题。

敏感于个体的生命体验、生活感受及其意义赋予等是当前聋教育乃至特殊教育公平化改革的前提基础[3]。而生态学的根本目标就是追溯生命的本源意义以理解和对待生命，这与特殊教育的“尊重差异、发掘价值”的核心旨义可谓是“不谋而合”。研究表明，已有学者试从生态学视角探讨聋教育中所存在的不合理现象，以进一步理解聋人教育[4]。当下，聋校教育生态系统的构建已逐渐成为特殊教育事业发展的新趋势。因此，强调个体与教育环境回归和谐统一的生态学方法论与价值观对特殊教育同样具有较强的适切性，将生态学理念引入特殊教育乃至聋教育具有一定的意义与价值。

二、教育生态学的热点议题

（一）教师生态系统。作为学校生态系统的核心子系统之一，教师生态系统的可持续发展直接关系到学校整体教育生态目标和功能的实现[5]。研究表明，教师的学科教学知识、对课堂学习任务的认知水平等对学生学习有显著的预测作用[6]。作为学校生态阈下极为活跃的生态因子，教师与学生、家长、管理者及其他教育工作者的态度、互动是学校微观教学的重要资源[7]。当教师各自守好生态位并在良性竞争中不断提升自身，整个教育生态系统可以进一步稳健发展。

如今，聋人教师与听人教师共同任教已成为聋校教师生态系统的鲜明特征。然而，聋校教师的生态发展却开始显露问题。其一，受其他生态因子制衡，聋校聋人教师队伍“补给”不足。例如，面向聋人教师的资格认定工作当前仍然处于在四川省进行试点阶段。另外，能力不足、可替代性等长期历史遗留的固化思维仍影响着聋人教师任教处境。优秀聋人教师的缺失无疑会对聋校教师队伍的后备补给产生消极制衡。其二，生态位模糊，教师职业效能感有待提高。听人教师会倾向关注那些剩余听力或口语表达相对较好的学生，忽略其他学生，从而出现对“强者”不断给予、对“弱者”不愿投入的“马太效应”。长此以往，聋校教育生态环境中会出现“赢者通吃”的教育失衡局面。

（二）文化生态。学校内部存在着多种相互影响和作用的文化形态，它们之间的有机联系共同构成了学校文化生态系统[8]。建构学校文化生态首先需将学校划分为各自独立又互相联通的文化圈，再探索并维系各文化圈之间文化形态的内在关系。

基于教育生态学的共生理论，学校中不同文化形态从“共存”走向“共生”是学校文化生态化发展的鲜明象征。共生是生态学领域的普遍现象，文化生态系统的共生需要共生单元、共生关系和共生环境之间的共同作用和相互影响[9]。聋校突出存在的文化形态莫过于聋人文化与听人文化两大文化圈。在学校的共生环境中，如何理解和面对聋校两大共生单元的存在意义是协调共生关系的关键所在。目前，聋校文化生态系统所表现出的问题依然突出。例如，聋校的语言交流环境、课堂模式乃至课外举办活动（口语演讲比赛等）基本立足于听人文化立场，而忽视聋人文化最核心的象征即聋生手语的魅力和价值；聋校的核心管理者、教师及其他工作人员均以听人群体为主，作为聋人文化的息息相关者——聋人教师却“步履维艰”难以“发声”；一些口语能力相对较好或自以为可融入听人社会的聋生甚至会瞧不起聋人文化乃至聋人群体……因此，随着文化建设已成为学校发展的重要主题[10]，解决聋校当前所暴露出的共生单元主体不明的异化、共生关系非生态化的失衡以及共生环境支持度的不足等问题已刻不容缓。

（三）学校生态环境。学校是教育微观生态结构的重要载体。学校教育环境与资源对青少年的学业成就[11]、心理健康[12]等发展具有显著影响。学校教育环境的生态化不仅是教育生态系统在构成要素层面的具体体现，亦是研究教育生态环境微观领域的焦点。

特殊教育环境是多元且复杂的。聋校是聋生个体成长发展中极为重要且特殊的微观环境系统。由于沟通的障碍性，聋生无法同健听生一样从原生健听家庭和社会中汲取信息、获取知识。此时，聋校作为特殊教育环境中一个相对无障碍的环境子系统，其生态化的发展会直接影响到聋生身心成长的发展结果和特殊教育整体发展目标的达成度。

近年来，越来越多的学者开始重视并关注学校环境保护与可持续发展，生态校园的建设已然成为焦点。教师是与学校生态环境建构密切相关的内部生态影响要素之一，是影响聋校校园环境建设的重要生态因子。学校生态环境地建构需要依托管理者、教师与学生等内部生态要素的共同作用。因而，聋校的校园环境建设同样需要学校管理与教育者之一——聋人教师的参与。同时，基于教育生态系统的不同环境，学校教育生态环境还包括具体的课堂生态环境[13]。课堂生态的核心是优化和调控课堂生态系统中师生之间、生生之间的教与学活动[14]。当下，我国聋校课堂存在普遍的生态失衡问题。具体表现为：作为课堂生态系统两大主体——教师与聋生间缺少教学互动对话、师生关系存在隔膜及教学低效性等。聋人教师的存在可以从课堂主体层面影响聋校课堂生态环境的平衡发展。

三、聋人教师的生态价值探析

（一）营造生态化的校园环境。从校园文化层面，聋人教师能够推动校园聋人文化建设。聋校校园文化建设的主体是聋生与教师，这也是聋校文化有别于其他学校校园文化的根本原因。“生命精神”即尊重聋生最本真的需求亦是聋校校园文化建设的价值旨归。从教师主体的视角出发，聋人教师的存在能够从聋教育理念、聋人价值取向、聋人身份认同等方面潜移默化地影响聋校文化价值体系的形成。聋人教师先天的共情能力使其能够更为敏锐地关注到聋生在精神文化领域的个性化需求，从而避免出现聋生主体性的遮蔽现象[15]，在一定程度上推动聋校聋人文化的基础建设。

其次，聋人教师能够弥补聋校师资队伍在知识结构方面的“空白”。教师是学校生态环境中的重要生态因子，其专业化的发展会影响到整个学校教育生态系统的运作。特殊教育之所以“特殊”归根结底是其教育对象的特殊复杂性。听人教师对聋生的认识基本来源于课堂或书本里的知识点，这也导致听人教师缺乏对聋生心理活动、康复需求乃至未来事业规划等领域的深入了解。而聋人教师正具备听人教师所欠缺的特殊背景与专业理念，他们能够有效中和并弥补聋校教师的知识结构，并在校园规范、组织章程、校风校训等制度层面出谋划策、贡献力量。

最后，从基础建设层面，聋人教师能够推动无障碍校园的建设。无障碍的校园环境不仅体现在校园建筑、活动设施等物质层面亦体现在聋生身心发展的精神层面。聋生是否能够无障碍地生活、学习，除需要必备公共设施的无障碍化，还必需考虑聋生生理和心理特征的需要。聋人教师的存在使聋生拥有一个得以寻求沟通、帮助的对象。聋人教师通过缓和聋生内心的隔离感与挫折感，使得聋生更自由、平等地参与校园各类活动。从而实现聋校校园环境的生态和谐。

（二）建构学生本位的课堂生态系统。其一，聋人教师有助于促进课堂教学话语权的转换。聋听教师的协同教学已成为实现融合的有效途径[16]。聋人教师作为聋人群体的成员，与聋生拥有相似的成长经历与共同的生活体验。因而在课堂教学中，聋人教师能够更为敏感地观察到聋生的课堂状态，又能更为直接地感知到聋生的真实需求。此时，聋生的“声音”便成为调控课堂进度与教学内容的“主导者”，课堂教学的话语权也从教师主体向学生主体转换。

其二，聋人教师能够促进课堂环境回归生态化。教学是师生之间以语言为媒介的交往活动。手语不仅是聋校师生教学活动的重要媒介，亦是聋生最自然和根本的沟通方式。聋人教师的先天优势可为聋生提供最自然的课堂环境——手语环境。无论是单独授课还是协同教学，聋人教师都能尊重自然、因势利导。当聋生能够直观地获取教师所讲授的课堂知识，课堂便回归于最适宜聋生身心发展的生态环境，从而实现以生态课堂理念为支撑,营造“和谐、善教、乐学”的课堂生态文化建设[17]。

其三，聋人教师可以提升课堂教学的有效性。教育生态的活力和张力需要生态圈中每一个因子的相辅相成[18]。单独授课时，聋人教师可与聋生进行充分且无障碍地知识传授；协同双语教学时，聋人教师的存在又有利于调和听人教师与聋生之间的语言差异。实践证明，聋人教师生动形象的手语能更为直观地表达课堂教学思路并传授教育知识。一线教师通过实践发现，在数学课中，聋人教师的手语能将抽象化的知识点进一步形象具体化，从而使教师与学生更为顺畅地探讨教学中的问题[19]。

（三）回归生态和谐的师生关系。学校教育活动的产生源于关切双方即教育生态系统中师生之间的情感互动[20]。当前，聋校师生关系“危机”隐射出教师给予聋生关切情感的“失衡”，如教师对聋生存在高度期望感或过度补偿感等。师生交流不仅有知识层面,还有心灵层面。聋人教师的存在能够弥补聋校师生之间的心理“鸿沟”，从而真正实现师生关系的生态和谐共生。

首先，聋人教师能够转变聋生的被动地位。相似的教育经历和共同的成长背景使得聋生从心理上更有意愿同聋人教师倾诉。聋生向信任的聋人教师表达自己，聋人教师先天的手语优势又可以给予聋生积极直观的反馈。此时，聋生愿意主动维系师生关系，而不是被动接受教师关切，师生关系从教师主导逐渐转变为师生双方平等付出的平衡发展。因而，聋人教师与聋生之间的情感共鸣可以促进师生关系的平衡和谐。

其次，聋人教师是聋生所处教育环境中最鲜明的优质榜样。Fred Schreiber曾指出聋生需要现实的榜样以指引他们期待未来并不断奋斗[21]。聋人教师丰富的聋人文化底蕴和鲜明的聋人身份使其能够以平等的角色走进聋生，并在校园生活、学习各个方面潜移默化地影响聋生价值观的塑造与世界观的形成。同时，聋人教师教学管理者、组织者的身份使其能够以教师的引导角色，为聋生树立鲜活的榜样。作为残疾人教师，他们比普通教师更理解聋生，更能发挥榜样引领和手把手的“传帮带”作用[22]。

同时，聋人教师亦是联结聋听世界的“桥梁”。聋人与听人共同执教已成为我国聋校“双语教育”的象征[23]，而我国聋校中听人教师的数量却远高于聋人教师。聋人教师的存在有利于平衡聋校生态系统中管理者、教育者与受教育者各个生态因子之间的相处模式。同时，聋人教师的共情能力使其既不会夸大聋生“缺陷”而产生过度补偿感，亦不会忽视听力障碍的事实而衍生过度期待感。聋人教师可以成为联结自身、学生和听人教师的“桥梁”，以调和听人教师对聋生关切情感的失衡。

四、小结

对聋人而言，聋校是具有深远影响的微观生态系统，亦是许多优秀聋人日趋渴望的求职理想。2018年起，听障人员的教师资格认定工作已稳步开展，有更多学科知识扎实、专业能力突出、教育情怀深厚的聋人教师能够进入聋校。教育生态学视域下，聋人教师是影响聋校生态系统的优势生态因子，其存在是聋校教育理念转变、手语地位提升的鲜明象征，亦是聋校回归自然，充分尊重聋生身心发展规律的生态化教育系统的中不可缺少的重要因子。