视障学生定向行走训练课程的实践研究

魏萍瑶

（三明市特殊教育学校 福建三明 365000）

生活技能是人与自然、与社会和谐共处所需各项能力的总和。随着视障教育的发展，国家和广大特教工作者日益关注视障学生的生活技能的培养。为帮助视障学生学会生存、融入社会、习得满足自身实际生活中必要技能，依据学生的能力和适应环境的需求设计的视障学生生活技能课程应运而生。生活技能课程的内容主要包括了从日常生活到休闲娱乐各个领域[1]。其中，定向行走训练既是一门生活技能课程，也是我国视障教育的基础性课程。定向行走训练虽受到社会各界的重视和支持，但是由于起步较晚仍存在许多问题。

因此，研究者通过研读文献结合自身实际教学经验，梳理并分析国内定向行走训练的现状和问题，以推动视障教育的发展，提高特殊教育的康复水平。

一、定向行走训练的重要性

定向行走是由定向和行走两部分组成的。定向是视障学生确认各事物间位置关系的心理过程，行走是视障学生从一个地方移动到另一个地方的过程。准确定向是视障学生行走的前提，有效行走是视障学生安全抵达目的地的保证。定向行走训练是一门以实践为导向的训练课程，对于视障学生的发展有着重要意义。

（一）提高学生社会适应能力。《中国教育现代化2035》明确指出，要全面推进融合教育。为提升特殊学生的学习质量，全国各地都在积极推进融合教育工作进程，视障学生将有越来越多的机会走进普校接受教育。定向行走训练帮助学生掌握正确的受助姿势和独行技巧，不仅为视障学生有效参与普校教育教学活动提供基本保障，也为学生能在家庭、学校和社会中安全行走提供有力支持，促进学生走近他人，走进社会，丰富自身阅历，提高社会适应能力。

（二）改善学生生活质量。由于视障学生在日常生活和阅读活动中不能独立完成，往往需要借助他人的帮助，极大程度上限制了学生的活动范围、接触对象、阅读内容，严重影响了学生的生活质量。定向行走训练教会学生利用其他感官感受方位，独立且安全地行走到目的地。视障学生在训练后能够走出家门，走进社区，提高学生自理能力，从而改善生活质量[2]。

（三）提升学生自我效能感。1990年，班杜拉将自我效能感界定为，个体对自己能否达到特定目标的信心[3]。Parrish等人认为视力的损伤对学生造成极大的痛苦[4]。视觉的损伤使得视障学生的自我效能感较低，容易产生易激惹、焦虑、抑郁等情绪情感，导致学生出现过度依赖他人、人际交往频率低、与他人关系紧张等不良行为反应。定向行走训练能帮助学生提高自身参与活动的独立性，进而促进学生的自尊心和自信心水平。2013年，曾玉等通过对70名视障人士开展包括定向行走训练在内的综合技能康复训练发现，视障人士在经过4周的训练后自我效能感得到提高[5]。

（四）增加学生就业机会。2011年，Mcdonnall发现独行技能会影响视障学生的就业能力[6]。我国《盲校义务教育定向行走课程标准》总目标之一是实现安全、有效、独立、自然地行走。定向行走训练帮助视障学生学会正常地行走，拥有正常的生活方式，走向社会，融入社会，从而扩大就业的广度和机会。

二、定向行走训练的现状及原因分析

自1993年《全日制盲校课程计划》颁布以来，定向行走训练就做为一门学科课程纳入到各地特殊教育学校的教育教学计划中。虽然定向行走训练已经在全国各地以各种各样的形式陆续开展，但还存在许多问题和挑战。

（一）学生抵触课程。特殊教育学校中的视障学生处在心理成熟的关键时期，一方面他们有较强的可塑性，另一方面他们也容易受不良心理的干扰。研究者在教学过程中发现，视障学生在定向行走训练过程中表现出强烈的抵触情绪。通过在训练间隙与学生沟通发现，学生抵触训练的原因主要有以下几点：第一，全盲的学生在日常学习、生活中过分依赖他人帮助，训练中常需要独立完成学习任务，学生产生严重的恐惧心理；第二，盲杖的使用方法是定向行走训练的一个重要学习内容，视障学生害怕异样的眼光不愿使用盲杖；第三，低视力学生对自己认识不够充分，认为有残余视力不需要学习该课程，产生消极心理。

（二）教学缺乏针对性。每一个视障学生由于自身视觉损伤程度、认知能力、已有生活经验等方面的不同，对于定向行走训练的需求也有所不同。大部分特殊教育学校的定向行走训练仍然局限于群体的班级授课形式，不能充分满足个别化的需求，教学缺乏针对性，训练效果未能达到最大化。同时，由于多种因素的制约，许多特校每周仅为视障学生提供1～2节定向行走训练，有的学校甚至未开设这门课程，学生得不到足够的训练。

（三）训练实操性不足。《盲校义务教育定向行走训练课程标准》在学习领域目标中特别提到，学生需要通过实训逐步从室内简单环境到室外复杂环境过渡，逐渐掌握综合应用技能，提高安全出行的能力[7]。定向行走训练强调教师需要在各种或模拟或真实的情境中帮助视障学生充分感受、体验，从而学习并掌握正确的定向行走技术。它是一门以实践为导向的训练课程。然而，多数特校出于人身安全、活动经费、人员安排、课程设置等方面考虑，定向行走训练仅限于校园内，几乎没有机会提供校外的、社区的、自然情境中的更高级的教学。

（四）教师专业化水平难以保障。自二战以来，以美国为代表的西方国家开始关注定向行走训练。早在20世纪60年代初，各国高校逐渐将定向行走训练作为一项重要的课程内容纳入到视障教育师资培养的计划当中。相比于国外发达国家依托大学和康复机构的培养模式，我国目前未有形成专门的定向行走师资培养体系。针对特殊教育专业学生的职前培养，仅有部分高校开设不多于一学期的定向行走相关基础性课程，学生只能学会有限的定向行走知识和技能，并且课程的终结性评价多采用考查形式，学生掌握水平参差不齐[8]。特殊教育学校的职后培训主要通过在职继续教育方式。盲校教师多采用“师徒制”对新教师进行实操指导，这种模式能迅速提升新教师的实际操作能力，但是教师缺乏专业理论知识，教授学生技术时缺乏系统性。综合类特殊教育学校的定向行走训练师资培养有别于上述两种类型。这类学校的定向行走训练课程多由其他学科教师兼任，他们既缺乏职前学科素养，也没有职后“领路人”，他们只能通过市面上仅有的几本教材一边自学一边摸索，专业性得不到保障，教学中亦难以独立分析和应对实际指导学生遇到的问题，只能照本宣科。

三、对策与建议

针对我国特殊教育学校定向行走训练中面临的问题和挑战，结合我国国情，研究者提出一些建议。

（一）多途径引导学生走出心理困境。学生的错误心理将影响定向行走训练的正常开展，引导学生走出心理误区，纠正不良心理倾向，定向行走训练的教学效果才能最优化。教师可以通过各种手段帮助视障学生克服不良心理：言语激励，树立信心。教师在训练前、中、后可以充分发挥言语的力量，有意识地给予学生心理暗示，例如，“相信自己，你可以！”“你有没有发现，刚才你走的很棒，行走姿态很优雅。”等；正视自我，正确评价。在进行训练前，教师要帮助学生全面、正确地评价自己，看到自己的不足，发现自己的优势，以便学生在训练过程中正确归因，发挥优势，弥补不足，逐步提升定向行走技能；小步教学，逐渐成长。学生由于视觉损伤，行走上缺乏参照对象，对自己的行走能力保持怀疑态度，定向行走意愿较低。教师一方面要教授学生确立适当目标，避免过高要求伤害自尊，另一方面要多给予小任务帮助学生获得成功的喜悦，提升行走自信。

（二）分层教学，个性化定制。定向行走训练过程中既要尊重视障学生的共性，又要结合个性开展教学。例如，谌小猛博士于2014年通过对视障学生大场景空间表征特点探讨发现，先天视障学生和后天视障学生的空间表征类型不同[9]。教师在教授探路行走技巧时就需要有所侧重，对环境整体空间认识不足的先天视障学生，教师在训练时可重点教授学生空间关系，并辅以参照点定位的方式教授探路技巧。并在行走路径讲解的基础上利用言语帮助学生构建精确的整体空间布局。这样的教学方式不仅可以使视障学生迅速掌握定向行走技巧，也可以增加学生独行信心。

（三）创设模拟实践情境。新课标指出，定向行走训练要注重课程的实践性和综合性。教学实践中发现，视障学生在熟悉的环境中都能顺利完成各项定向和行走任务。然而，学生一旦进入陌生环境，他们对于各类问题的预判能力弱的特征就尽显无遗，表现出明显的盲态和强烈的恐惧。从安全性、便利性等角度出发，教师可自制教具利用学校各种场地创设校外各类场景，帮助学生体验多种环境，从“做中学”。教师也可在学生逐渐掌握技巧后，带领学生在校内较陌生环境中行走，锻炼学生技巧实际运用能力。

（四）探索全新师资培养模式。定向行走师资培养可以从职前教育和职后培养两个方面探讨。职前教育可以效仿西方发达国家开展定向行走学历教育。以定向行走为一个特殊教育专业方向，通过大学学位课程进行三年以上的系统培训，教授从最基础的导盲随行到高级的复杂环境独行技巧所有知识。同时，学生还需在经验丰富的定向行走技师督导下完成一定时长的实操练习，最终取得技师从业资格。目前，我国从事定向行走训练的教师多为经过短期培训的其他学科教师兼任。孟繁玲的研究指出，针对特教教师开展短期的职后学习班难以取得良好的培养效果[10]。并且，由于培训人数众多难以开展有实践性的专项技能指导课程。职后师资培养的模式探讨就显得尤为重要。职后培训可以借鉴西方的“半脱产”培养模式。美国部分地区针对定向行走训练教师的在职培训依托高校进行专业化培养。高校调整开课时间，利用周末、夜间、寒暑假教授定向行走相关课程，既不影响教师基本教学工作，又能满足教师专业化提升需求。这种长期、专业的培训能逐步缓解定向行走训练师资严重不足的问题。

此外，随着时代发展，各类定向行走辅助科技应运而生，视障学生不只再局限于双手和盲杖作为定向和行走的工具。学校定向行走训练要引进前沿技术，帮助学生掌握各种设备的使用方法，提升学生的独行能力。