随班就读智力障碍小学生同伴接纳策略分析——基于主体间性理论

王景霞 袁 茵

（辽宁师范大学教育学院 辽宁大连 116029）

随班就读是在普通教育机构中对特殊学生实施教育的形式，在中国特殊教育体系中起主体作用。[1]我国自20世纪90年代末进行基础教育课程改革以来，随着课程体系、评价方式等的发展，越来越多的教育工作者对待残疾学生的态度和观念发生了变化，这种变化使得很多普通学校开始接受那些有身心缺陷的残疾学生。[2]具有中国本土特色的随班就读安置形式逐渐实施。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》指出：“压实义务教育阶段普通学校接收残疾儿童随班就读工作责任，建立健全学校随班就读工作长效机制，确保适龄残疾儿童应随尽随、就近就便优先入学。”对于智力障碍小学生来说，无疑是一种最有利于同伴接纳的安置方式。

同伴接纳指在同龄群体中，群体对个体的接纳程度，是同伴关系的表现。[3]同伴关系主要指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。[4]同伴关系可以是双向和单向，同伴接纳是普通学生与特殊学生的双向接纳。戚宝萍利用同伴提名法对三名智力障碍学生进行同伴接纳测量研究，发现随班就读智力障碍学生处于被忽视的同伴地位，同伴接纳程度较低。[5]而张弛通过研究发现，随班就读智力障碍小学生的同学对于他们大多持接纳的态度，但当涉及自身利益时，多数普通学生会表现出对与随班就读学生同组的抗拒。[6]在随班就读班级中，同伴接纳程度低普遍存在，在接纳中存在各种问题。

随班就读智力障碍小学生以轻度智力障碍为主，在获得安全感和归属感、认知、学业表现等方面的发展存在缺陷，这些特点会对智力障碍小学生同伴接纳产生不利影响。同伴接纳是人与人之间的相互接纳，涉及到主体与主体之间的关系。本文以主体间性理论为基础，分析促进同伴接纳的策略，帮助智力障碍小学生更好地融入社会，提高社会适应能力。

一、主体间性理论内涵及理论基础

（一）主体间性内涵。“主体间性”属于西方哲学范畴，最早由现象学创始人胡塞尔在其代表作《笛卡尔的沉思》中提出和使用，哈贝马斯、许茨也是该理论的重要代表人物，其源头可追溯到古希腊时期的辩证法。主体间性主要研究一个主体如何与另一个主体相互作用，涉及自我与他人、个体与社会的关系。其内涵涉及到社会学、认识论和本体论三个领域，其中社会学的主体间性指作为社会主体的人与人之间的关系，这个关系可以在普通人群与特殊人群之间单独或交互生成，关系到人际关系以及价值观念的统一性问题。

主体间性的内涵不同学者有不同的解释，张佳薇认为主体间性指两个或两个以上主体彼此构建起的一种交互性关系，并非单个或某个主体，她强调主体间性以交往关系为基础和前提，并且主体要将其他主体纳入自己的视角范围。[7]这种交互性关系是两个主体之间相互的，两个主体可指个人与他人、他人与社会之间彼此相互接纳、相互包容，在平等的基础上共同实现社会价值的统一性。胡兆义也指出主体间性是两个或两个以上主体的关系，是“主体—主体”关系中内在的性质。[8]他所说的“主体—主体”即人们作为主体就要互相承认对方的主体性，并相互共存于一个必然的“大全共同体”中。温茹从广义和狭义两方面对主体间性做了解释，广义上指人作为主体在对象化的活动方式中与他者的相关性和关联性，包含着主体之间的各种关联方式和作用方式，狭义上指事物处于主体之间的一种性态。[9]她把主体间性限定在人与人之间的相互关系和相互作用领域，因此，可以把这种关系和领域理解为人与人之间的交往、相互接纳、理解和尊重。

（二）社会学视域中的主体间性理论。主体间性理论作为西方哲学的重要理论，可从认识论、存在论和社会论等方面做出解释。从人与人之间的关系来看，社会学的主体间性理论在某种程度上为同伴接纳的重要性做出了合理解释，尤其是许茨和哈贝马斯对该理论的理解。

许茨（Alfred Schtiz）的主体间性理论认为，主体间通过精神交往活动创造一个共同的日常生活世界。他从生活世界的存在性和本质等进行分析，指出我们所生活的日常世界在本质上是一个主体间性的世界。[10]生活世界是一个主体共享的实际存在。我们从一开始就生在主体间际的世界，这个世界为大家共有。这一方面意味着，这个世界不是我个人的世界，而是对于我们所有人来说共同的世界；另一方面意味着，在这个世界中存在我通过各种社会关系与之联系起来的同伴。[11]同伴与我互为对方环境中的成分，你中有我，我中有你，互相影响，我们要以相同的经验方式共同体验这个世界。生活世界的本质是同感现实。同感现实指人们有共同的感受和看待世界的方式，简单来理解就是感同身受。通过同感现实，日常生活中的主体互相理解，与他人形成共同感受，彼此接纳。许茨从生活世界的存在性和本质为主体间性理论做出解释，这两个层面分别从不同角度为小学生的同伴接纳提供了理论指导。

哈贝马斯（Jurgen Habermas）的主体间性理论十分重视自身理论体系的构建，从社会学、语言哲学、认识论等角度建立交往行为理论体系，该理论体系的核心问题是主体间性理论问题。交往行为指交往参与者遵循有效性规范，以语言符号为中介而发生的相互作用。[12]从社会规范来看，交往行为以主体间认可的规范为基础，要求社会主体遵循社会规范，以保证学习和社会活动有序进行。交往行为借助语言符号以及对规范的承认和理解，在主体之间搭建起沟通的桥梁，强调的是两个或两个以上主体之间的交互式行为。从人际交往来看，主体之间之所以能够通过沟通来交流，是因为主体都是有认知能力和思维能力的自由人，尽管不同主体认知发展不同，通过后期的训练指导加之先前经验，最终主体之间都能够达到主动相互交流的状态。与此同时，个体意识到双方为自由个体，彼此之间能以平等态度相互对待。主体之间的这种共识建立在相互理解之上，而相互理解要通过语言交流传达知识和信息，所以言语是主体之间认同的媒介。从交往行为的社会规范和人际交往角度分析哈贝马斯的主体间性理论，具有实践取向，是小学生获得同伴接纳技能策略的理论基础。

二、主体间性理论视域下随班就读智力障碍小学生同伴接纳策略

（一）推进融合理念，促进双方相互接纳。从生活世界的存在性来看，许茨认为主体生活的日常世界由同伴双方获得共同经验创造。这种共同经验从同伴接纳角度分析，某种程度上体现出融合的理念。生活世界是普通小学生和智力障碍小学生共享的实际存在，相互接纳是两者获得共同经验的前提，双方达到融合才能实现彼此相互接纳。学校、家庭和社会都属于生活世界的一部分，推进融合理念实现双方相互接纳需要各方都做出努力。

学校管理者要重视特教资源建设。生活世界为大家共有，学校领导也是生活世界中的主体，推进融合理念更需要领导的重视，理念指引行为，校领导的教育理念将会影响一个学校的办学效果。随班就读智力障碍小学生需要接纳，更需要被尊重差异，因此，学校要推进融合理念，重视各种无障碍设施、资源教室等特教资源的建设。同伴家长要相互理解，避免出现“标签化”行为。主体间性理论涉及的主体不单指学生双方，也指家长双方。为了推进融合理念，双方家长要互相理解和尊重，尤其是普通小学生家长要告诉自己孩子融合的重要性，杜绝给智障小学生贴标签，让他们意识到同伴和我互为彼此环境中的成分，在相互接纳的基础上共同参与学习生活。社会创设融合环境，共同参与社会活动。创设融合环境的前提是推进融合理念，融合的最终目的是残疾儿童和普通儿童在平等和相互尊重差异的基础上相互接纳。通过融合环境的创设，主体在共同参与活动的情况下相互影响，智力障碍小学生在普通小学生的诱导下进行活动，同时普通小学生在这个过程中获得体验更加接纳他们，从而建立和谐的人际关系。这一过程正体现出主体间性理论的本质和内涵。

（二）改善同伴的认知观念，培养学生同理心。从生活世界的本质来看，许茨认为同感现实是主体与主体对事物共同的感受。在随班就读班级中，同感现实是普通小学生接纳智力障碍小学生的重要依据。同伴接纳环境属于智力障碍小学生和普通小学生共有，当两主体共存于一个世界中形成共同感受后，需站在对方角度设身处地为其着想，真正理解智力障碍小学生被接纳的需求。主体实现同感现实需要生平情境、现有知识储备、彼此合作和互易的自我四个条件。生平情境指个人在社会世界中所具有的特殊地位，人们相互加入到对方的生平情境中；现有知识储备指由家长、教师等传授的各种生活经验；彼此合作指双方在共同经历某种活动的前提下达到某种状态；互易的自我即他人眼中的自我。这四者始终贯穿于改善同伴认知观念的过程。

随班就读智力障碍小学生的理解能力等普遍低于普通学生，即使他们有天然的接触机会，普通生对智障学生的认知不足也可能会影响其对智障同伴的接纳水平。[13]因此，重点改变普通小学生的认知观念显得尤为重要。普通小学生在生活中与智力障碍小学生接触较少，其认知中存在“智力障碍学生难以接近”“不能与他们来往”等固有的消极观念。观念影响行为，通过改善普通小学生的认知观念，培养其设身处地为他人着想的能力和同理心。第一，定期组织开展形式多样的主题班会，让接纳观念深入人心。通过班会的形式，教师介绍智力障碍小学生的发展特点及交往方式等，对学生的人生观和价值观加以正确引导，形成潜移默化地影响，从心底真正接纳智力障碍小学生。这一点与主体间性理论的生平情境相契合，智力障碍小学生在生活中具有独特地位，教师通过传授普通小学生正确知识，使他们能够加入智障小学生的生平情境中。如，组织同学们观看智力障碍小学生相关的影视资料、共同阅读主题绘本，了解智力障碍小学生的内心世界，培养同理心。第二，家长要悉心教导，给孩子树立正确榜样。根据同感现实中现有的知识储备，对小学生来说，其生活经验主要由家长和教师传授，家长作为孩子的第一任老师，要多灌输正确的思想，消除偏见，鼓励孩子积极接纳智力障碍小学生。第三，同伴在合作中认真倾听，多关心和帮助智力障碍小学生。普通小学生认真倾听老师和家长的教导，更要倾听智力障碍小学生的心声。例如，在合作朗读课文时，部分智力障碍小学生表达不清晰，此时需要同伴换位思考，耐心了解他们的想法，改变头脑中“他们难以接近”等的观念，获得同理心，做到主动接纳。

（三）教师以身作则，创设良好的交往环境。哈贝马斯的“交往行为”要求小学生遵循社会规范，建立以语言符号为基础的良好人际关系。这种人际关系需要良好的交往环境作支撑，教师是创设良好交往环境的主力军。同时，教师作为随班就读班级中重要主体独立存在于普通小学生和智力障碍小学生之间，亦是促进两者相互接纳的媒介。

交往环境的创设可以从以下几方面展开。一方面，建立民主平等、师生融洽的课堂氛围。课堂作为学生交往和学习的主阵地，良好的课堂氛围对智力障碍小学生同伴接纳具有一定的积极作用。教师在课堂中要以平等心态对待每一位学生，尊重学生差异，与智力障碍小学生积极互动，为普通小学生做出表率，使智力障碍小学生获得安全感和归属感。哈贝马斯的主体间性理论认为，主体与主体通过沟通交往维持良好的人际关系，教师通过构建和谐融洽的课堂氛围创设良好的交往环境，同伴双方在此过程中增加互动，从而提高接纳度。另一方面，教师转变观念，增进同伴间交流。普通教师学习特教方面的专业知识，改变自己落后的观念，正确看待智力障碍小学生的缺陷，主动去关爱、关心他们，不能将他们看作是自己工作的负担。哈贝马斯认为言语是主体之间认同的媒介，因此教师要开展促进彼此言语交流的活动。例如，组织主题演讲活动，每位同学都获得上台演讲的机会，同学之间互相交流，通过语言交流相互认同直至相互接纳。此外，随班就读教师也要及时了解和关注每位学生，座位安排尽量靠近智力障碍小学生，以便有求必应，为其他学生做榜样。

现有的知识储备是学生建立自己经验世界的基础，学生的行为通过观察示范者的行为习得，教师作为示范者，其一言一行必定会对学生产生深远影响。教师通过搭建“沟通交往”的桥梁给学生树立良好的榜样，促进同伴积极相互接纳。

（四）学习同伴接纳方法，加强交往技能训练。哈贝马斯认为主体之间相互接纳离不开交往技能的获得。在接纳过程中，语言是沟通两者的桥梁。随班就读智力障碍小学生缺乏沟通交往的技巧和主动性，在语言表达和理解方面存在问题，对社交策略的选择产生一定影响。而选择有效的社交策略很大程度上取决于学生对社会信息的正确处理。[14]在与同伴交往的过程中，难免会被误解、被排斥。因此，促进同伴接纳，要重视传授同伴双方接纳的方法，加强交往技能的训练。

在普通课程中增加交往技能的训练。从社会规范来看哈贝马斯的主体间性理论，人与人之间的交往遵循一定的社会规范，教师通过上课把如何正常交往告诉学生。可以在课程中模拟日常交往场景，让智力障碍小学生根据场景选择如何应对，同时让普通小学生进行评价。能够促进智力障碍小学生交往技能的发展，使普通小学生掌握同伴接纳的方法。

针对智力障碍小学生的缺陷特点，制定个别化交往技能训练计划。哈贝马斯的主体间性理论指出，智力障碍小学生也是有认知能力和思维能力的主体，尽管其认知发展与普通小学生有差异，通过后期的训练指导加上已有经验，最终也能够达到主动相互交流的状态。例如，加强有意注意的训练中，与人交谈时及时做出回应；进行思想和观念上的教育，让他们明白在交往中不能出现“说脏话”“随意拍打他人”等行为。

利用同伴指导法，促进同伴接纳。同伴指导法是随班就读班级常用的策略，普通小学生掌握知识后对智力障碍小学生进行指导，增进彼此学业的同时加强了交往技能的训练。通过主体对主体的同伴指导，加深普通小学生对知识的理解，促进了智力障碍小学生的语言表达和理解能力，有利于双方相互接纳。

同伴接纳作为同伴关系的重要组成部分，对智力障碍小学生来说，积极的接纳有利于安全感和归属感的获得，提高其社交能力。在主体间性理论的指导下，通过分析学生的不同特点，推进融合理念、改善认知观念、教师以身作则、加强交往技能的训练，提高智力障碍小学生的接纳程度，使其健康成长，更好地融入社会。