普小教师融合教育教学困扰、专业知能与社会支持研究

李 秀

（乐山师范学院 四川乐山 614000）

一、问题提出

融合教育是指让所有儿童就读于适合其年龄层次及学习特点的普通班级或学校，并通过多方的协同合作，为他们提供高质量的、有效的教育，让所有儿童都获得充分发展。在中国，融合教育的主要形式是随班就读[1]。融合教育主张教育平等和多样化，即取消特殊学校，并且在普通教育中尽可能地减少学生被排斥的现象，要求学校要根据学生不同的需求进行教学[2]。根据我国教育部公布的最新数据显示，2020年全国接受特殊教育在校生为88.08万，其中小学阶段特殊教育在校生总数为50.15万，小学阶段随班就读在校生30.07万，占所有学段随班就读在校生人数的69%[3]。由此可见，随班就读是特殊儿童接受教育的主要方式，且小学阶段随班就读在校生数量在整个特殊教育在校生数量中占比最高，同时小学阶段也是为残疾儿童融入社会打下基础的关键期。

钮文英（2016）指出普通教育教师对于融合教育能否成功开展具有关键性的影响，他们在融合教育情境中担负着多种责任与角色，他们的专业素养是成功推动融合教育的重要因素，需要比普通老师掌握更多的知识，具备更强的调控能力，但实际情况是目前国内融合教育教师相对缺乏融合教育专业知识,能力普遍不足,尤其是在支持或资源的主动获取及利用上表现得尤为不足。[4]大量研究表明教师专业知能的缺乏势必会造成教学困扰，而社会支持对心理健康具有积极的作用,个体所获得的社会支持越多,心理障碍的症状就越少[5]，造成的教学困扰也会越少。

目前中国大陆对融合教育教学情境中的小学教师的研究主要集中于态度调查、课程与教学调整、教育教学和专业素养等内容，缺乏有关教学困扰与专业知能需求的相关研究。关于融合教育教师的社会支持方面的研究一般结合其他方面如工作满意度、自我效能感等一起研究。因此，选择融合教育教师在教育教学情景中遇到的具体困扰、专业知能需求与社会支持需求进行调查研究，分析三者之间的关系和原因，探究融合教育教师职前培养和职后培训以及构建社会支持系统的科学合理的对策，这是一个值得研究的现实课题。

二、研究设计

（一）研究对象。采用随机抽样的方法，对四川省内承担融合教育教学工作的普通小学教师进行问卷调查。发出问卷250份，回收220份，问卷回收率为88%，剔去7份无效问卷，最终有效问卷为213份，问卷有效率为96.8%。研究对象分布情况见表1。

表1 被试基本情况

8238.5%26.8%12.7%17.9%29.6%13.1%62.9%37.1%67.1%32.9%教龄任教经验任教学校所处区域普通师范类（未参加过特殊教育的相关培训）1年以下1～5年6～10年11～15年16年及以上有教过特殊学生的经验没有教过特殊学生经验城市乡村57 27 38 63 28 134 79 143 70

（二）研究工具

1.教学困扰量表。问卷包括课程设计、教学策略、班级管理、亲师合作和支持系统五个维度共21道题目，问卷采用5点计分（完全不同意、少部分同意、一般同意、大部分同意和完全同意为分别记1～5分）。分数越高，表明面临的教学困扰越大。本研究中，该问卷总体Alpha系数为0.932，且各维度的Alpha系数都高于0.7，说明该问卷信度高。效度KMO值为0.942，高于0.7，近似卡方值为2067.378，显著性概率为0.000，表明测量工具对内容的测量准确度高。

2.专业知能需求量表。问卷包括融合教育相关理念、教育实务、亲师活动、支持合作四个维度共18道题目，问卷采用5点计分（完全不同意、少部分同意、一般同意、大部分同意和完全同意为分别记1～5分）。得分越低，表明专业知能需求越小。本研究中，该问卷总体Alpha系数为0.954，且各维度的Alpha系数都高于0.7，说明该问卷信度高。效度检验KMO值为0.959，高于0.7，近似卡方值为2505.697，显著性概率为0.000，表明测量工具对内容测量的准确度高。

3.社会支持量表。由肖水源1986年编制。该量表共有10个项目，包括客观支持、主观支持、对社会支持的利用度3个维度，分别反映被试主观感受到的支持、实际得到的支持和对社会支持的利用度,以总分反映被试社会支持的总体状况。第1～4，8～10条:选择1、2、3、4项分别记1、2、3、4 分；第5条，无=1分，极少=2分，一般=3分，全力支持=4分; 第6、7条，无任何来源=0分，回答“下列来源”者，有几个来源就记几分。总分，即10个条目评分之和；客观支持分：2、6、7条评分之和；主观支持分：1、3、4、5条评分之和；对支持的利用度：第8、9、10条评分之和。

（三）数据处理。所得数据运用SPSS26.0统计软件进行录入和分析。

三、研究结果

（一）融合教育情境中普通小学教师教学困扰情况。

1.融合教育情境中普通小学教师教学困扰的描述性结果。小学教师在融合教育情境中的教学困扰总体情况和各维度均值都超过了中间值3，说明融合教育情境中普通小学教师在教学中遭遇的困扰较大。从问卷各维度来看，困扰最大的是课程设计，其次是教学策略使用，得分最低的是班级管理。

表2 普通小学教师在融合教育情境中的教学困扰情况（N=213）

2.融合教育情境中普通小学教师教学困扰在人口统计学变量上的差异分析。研究结果所示，教学困扰在性别、婚姻状况上表现出显著差异，说明不同性别、不同婚姻状况的融合教育教师教学困扰有显著差异。女性教师的教学困扰显著高于男性教师；未婚教师教学困扰显著高于已婚或其它的融合教育教师。如表3所示。

表3 普通小学教师在融合教育情境中教学困扰在性别、婚姻状况上的差异结果（N=213）

调查结果显示，教学困扰在年龄、子女状况和教龄上均表现出显著差异。教师年龄在22～40岁的教师教学困扰程度最高，其次是51岁以上的教师，教学困扰程度最低的是41～50岁的教师；无子女的融合教育教师教学困扰显著高于有子女的融合教育教师；教龄在1年以下的融合教育教师教学困扰显著高于其它教龄的教师。经事后检验可知，无子女的教师教学困扰显著高于有1人子女的教师；教龄在1年以下的教师教学困扰显著高于教龄在11年及以上的教师；年龄在22～30岁的教师教学困扰显著高于年龄在41～50岁和51岁及以上的教师。（见表4）（二）融合教育情境中普通小学教师专业知能需求情况。1.融合教育情境中普通小学教师专业知能需求的描述性结果。如表5所示，普通小学教师的特殊教育专业知能需求均值为3.60，超越中间分值，说明融合教育情境中普通小学教师的特殊教育专业知识和技能的需求处于中等偏上水平，教师的需求程度较高。从各维度来看，支持合作的需求最大，亲师活动的需求最小。

表4 融合教育情境中普通小学教师的教学困扰在年龄、子女状况和教龄上的差异（N=213）

表5 融合教育情境中普通小学教师在专业知能需求量表的得分情况（N=213）

2.融合教育情境中普通小学教师专业知能需求在人口统计学变量上的差异分析。由表6研究结果所示，专业知能需求在性别、学历和婚姻状况上均表现出极其显著的差异。女性融合教育教师专业知能需求显著高于男性教师；大学本科及以上学历的融合教育教师专业知能需求显著高于专科及以下学历的教师；未婚的融合教育教师专业知能需求显著高于已婚教师。

表6 融合教育情境中普通小学教师的专业知能需求在性别、学历和婚姻状况上的差异（N=213）

由表7结果可得，专业知能需求在年龄、子女状况和教龄上均表现出极其显著的差异。年龄越小的融合教育教师专业知能需求越大；无子女的教师专业知能需求显著高于有子女的教师；融合教育教师专业知能需求随教师教龄的增加而降低。经事后检验，年龄在22～30岁的融合教育教师专业知能需求显著高于年龄在41～50岁和51岁及以上的教师；无子女的融合教育教师专业知能需求显著高于有1人或有2人及以上子女的教师；教龄在1年以下的融合教育教师专业知能需求显著高于教龄在11年及以上的教师。

表7 融合教育情境中普通小学教师的专业知能需求在性别、学历和婚姻状况上的差异（N=213）

3.融合教育情境中普通小学教师的教学困扰、专业知能需求和社会支持的相关性。由表8所示，小学融合教育教师的教学困扰与专业知能需求呈显著的正相关（P<0.01），且教学困扰各维度与专业知能需求各维度也呈现显著的正相关（P<0.01）；教学困扰中的课程设计维度与社会支持呈负相关（P<0.05）；专业知能需求与社会支持呈显著负相关（P<0.01）；专业知能需求中的融合教育相关理念、支持合作维度与社会支持呈显著负相关（P<0.01）；教育实务、亲师活动与社会支持呈负相关（P<0.05）。

表8 教学困扰、专业知能需求与社会支持相关性结果（r）

四、讨论

（一）融合教育情境中普通小学教师教学困扰的总体情况。总体来看，融合教育情境中普通小学教师的教学困扰普遍较大（均值3.33），从强度来看，依次是课程设计、教学策略、支持系统、亲师合作、班级管理，课程设计和教学策略方面困扰最大，这与王欣宜的研究结果一致[6]。普通小学教师在课程设计和教学策略两个维度的得分较高，说明教师的最大困扰在于融合教育教学情境中的课程与教学方面，可能是小学普通班大班规模，学生异质性较大，造成课程进行时会有进度上的压力；普通教师缺乏关于融合教育课程与教学调整的专业知识和技能，所以小学普通班教师在课程设计和教学策略两个部分的困扰知觉程度上是较高的。有研究证实，教师专业知能水平的高低会影响融合教育教学质量[7]，普通学校教师缺乏有关特殊教育相关知能，对特殊需求学生评估困难，制作辅助教具和进行课程调整困难，不知应如何让普通学生与特殊需求学生融合，这与魏寿洪、卿春等人对成都等地的课程与教学调整的研究结论符合。[8，9]

研究结果显示，普通小学教师的性别、年龄、婚姻状况、子女状况和教龄对教学困扰有显著性的影响。女性融合教育教师教学困扰显著高于男性教师；教师教学困扰水平随教师教龄的增加而减少。可能由于女性本身角色的特征，对学生会有更高的关注度，更注重细节的把握，对教学中存在的问题和困难感知更为强烈，因此教学困扰大于男性教师。教师教龄越高，教师教学困扰随着年龄和教龄的增加而减少，主要是因为教龄和年龄越长的教师，他们的教育理念相对成熟，经历的教学情境更多，理论运用于实践的经验更丰富，更能够熟练把握各种教学情境，面对教学困难时能游刃化解。而刚进入教学情境中的新手教师，刚开始面临角色的转换，对自己角色定位不准，缺乏教学经验，进行融合教育实践更是巨大的挑战。赵婕的研究也指出，对随班就读课程经验掌握的多少会影响教学质量[10]。无子女的教师教学困扰显著高于有1个子女的教师。可能由于未婚或是无子女的教师，在遇到教学困难的时候，相对于已婚、有子女的教师缺乏夫妻、亲子间的相互支持，缺乏养育子女的经历和经验，面对融合教育教学情境下的特殊学生的情绪、行为与学业等方面的问题常常感到力不从心，无能为力，这就为其带来了更大的教学困扰。

（二）融合教育情境中普通小学教师专业知能需求的总体情况。调查结果显示，普通小学教师在实施融合教育过程中，对特殊教育专业知识和技能的需求较大（均值3.60）。从维度来看，得分高低依次为：支持合作、教育实务、融合教育相关理念和亲师活动。造成此结果的原因可能由于普通小学少有专门针对特殊学生提供帮助的教师和专业人员等，普通教师得不到足够的外来支持，缺乏足够的职前、职后有关特殊教育的专业培训[11]。普通小学教师不了解特殊需求学生的身心特点，缺乏特殊教育、融合教育的专业知能，这与当下学者的研究结果一致。[12，13]

研究结果显示，小学教师的专业知能需求因性别、年龄、学历、婚姻状况、子女状况和教龄均表现出显著差异。大学本科及以上学历的小学教师的专业知能需求显著大于专科及以下学历的教师。可能由于学历越高的教师，对专业知识、专业能力方面的自我要求和自我期望值都会更高，因此他们更希望能够得到专业知能方面的支持和帮助，从而更好的实现自我价值。

随着教师年龄和教龄的增加，教师需求也随着相应的减少,这与王雁等人对随班就读现状研究结果一致[11]。融合教育教师的专业知识与技能水平会随着教龄的增长而增加，新教师刚来到工作岗位，在融合教育情境中，不仅要适应教师角色，还要为学生制定方案，组织教学工作。面对特殊需求学生需要花很多精力去了解他们的身心特征，要兼顾普通学生与特殊需求学生，面临的挑战很大，使得新教师的需求普遍偏高[6]。

（三）融合教育情境中普通小学教师教学困扰、专业知能需求与社会支持的关系分析。研究结果显示，小学教师的教学困扰与专业知能需求呈显著正相关，且教学困扰各维度与专业知能需求各维度也呈现显著的正相关。即教师在教学中的困扰越大，对专业知能的需求也就会越多，也就是说教师的融合教育理念、支持合作、亲师活动和教育实践的特殊教育专业知能情况对教师的融合教育课程与教学、班级管理等等实践有着直接的影响，因为融合教育情境中的小学教师不仅要熟悉普通教育，而且要了解特殊需要儿童的身心特点、学习特点，掌握特殊教育的规律和方法[14]。懂得如何在集体教学中有效地落实个别化教学目标，评估随班就读学生的学业水平。否则，必然会影响融合教育学生教育的有效性。

专业知能需求总体情况和各维度情况都与社会支持呈显著负相关，且教师对支持合作的需求最为强烈，说明融合教育情境中小学教师的专业知能的发展与获得的社会支持密切相关。这与郭启华的研究结果一致：随班就读教师急需掌握对随班就读学生的教学策略、特殊教育与融合教育基本理论、行为矫正知识和心理辅导知识等，他们希望得到包括学校、家庭和社会的支持。

五、结论与建议

（一）研究结论。

1.四川省普通小学融合教育教师的教学困扰总体属于中等偏上程度；各维度的分值都超过了中间分值，其中课程设计与教学策略维度困扰水平最高；性别、年龄、婚姻状况、子女状况和教龄对融合教育教师的教学困扰有显著影响。

2.四川省普通小学融合教育教师的专业知能需求总体属于中等偏上程度；各维度都是高于中等程度的需求量，支持合作与教育实务维度需求量最大；性别、年龄、学历、婚姻状况、子女状况和教龄对融合教育教师的专业知能需求有显著影响。

3.四川省普通小学融合教育教师教学困扰与专业知能需求呈显著正相关，专业知能需求与社会支持呈显著负相关。

（二）建议。

1.教育行政主管部门方面。

（1）制定融合教育教师专业标准，加强融合教育教师的职前培养和职后培训。2012年以来国家颁布的相关文件中对融合教育教师的培养和培训提出了规划，《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》等提出“开设特殊教育课程，培养师范生具有指导残疾学生随班就读的教育教学能力，开展特殊教育教师（包括随班就读教师）全员培训，研究设定随班就读教师的岗位条件”，“鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程”“加强普通学校随班就读教师培训”，这一系列的规定为我国融合教育师资队伍的建设提供了强有力的政策支持和实践指南，但这些政策和规定也存在理论性太强，操作性、强制性不足等问题，因此制定明确的《融合教育教师专业标准》，并将《标准》作为融合教育教师职前培养和职后培训的主要依据，科学设置课程、改革教育教学方式，加强职业道德教育、重视社会实践和教育实习，让教师具备融合教育的基本理念、掌握融合教育的理论、习得融合教育教学实践、支持合作和家校合作的专业技能，真正提升融合教育教师的专业素养，能极大缓解小学教师在融合教育教学情境中的教学困扰。

（2）推动融合教育课程与教学的调整。研究显示融合教育情境中的小学教师的教学困扰较大，反映最为强烈的是课程设计和教学策略方面，具体来说就是关于普通教育课程、教材、教学和评价的调整、多元化的评量等方面存在困难，而这些教育教学的技术主要是教师根据理论在自行探索，缺乏相关的理论与实践指导，因此教育主管部门应该将融合教育的课程与教学调整纳入融合教育、随班就读的相关政策中，作为专项内容进行规定和说明，并配以相关的详细的操作实施细则，以指导融合教育情境下教师的教育实践。另外，特殊教育资源中心应该发挥其对区域内融合教育的专业支持作用，加强对随班就读教师的培训和专业指导，融合教育的课程与教学调整是培训和现场指导必不可少的内容。融合教育的专业技术的培训和指导势必能缓解小学教师的教学困扰。

2.学校方面。

（1）加大对融合教育工作支持，营造良好的融合教育氛围。在对融合教育教师教学困扰中的支持系统分析得知，融合教育教师在教学中因未及时得到学校及同事的帮助感到困难，在学校支持方面接受的帮助较为缺乏。有研究证实，学校的领导若注重或者关心融合教育的开展，便利于营建优良的气氛，提高教师的热情[15]。所以，一个良好的融合教育情境不仅需要融合教育教师，更多的是学校对教师的支持和关心。其次，学校还应为融合教育教师保障教学条件，有了优良的教学环境，融合教育教师才会有工作的积极性。最后，学校在普通教育教师与融合教育教师之间应做到协同作用，不应把融合教育与普通教育分开发展，要开发多种形式的联合渠道，[16]促进融合发展。

（2）增加师资配备，减轻融合教育教师工作量。研究结果发现，融合教育教师在进行普通教育时本身就会花费大量的时间，且在特殊教育这方面还需大量精力，以致于在进行融合教育时面临着精力少，无法兼顾普通学生和特殊学生的困难。因此，为减轻融合教育教师的工作负担，学校应该为融合教育教师增加师资配备，减轻融合教育教师在工作中不必要的负担，[15]教学应该以学生的教育为主，而不是形式主义。还应该为融合教育教师提供资源教师或特教教师的学习指导，建立资源教室。

3.融合教育教师方面。

（1）提高课程与教学调整的水平。研究结果显示，四川省内普小融合教育教师在课程设计与教学策略层面困扰较大，尤其对教学与课程的调整有诸多困难。具体体现在以下几个方面：对特殊学生的教具制作、教材调整感到困难；如何针对特殊学生选用契合他自身的教学方法感到困难。但融合教育教师对课程与教学调整不应只是“简化和减量”，只做到作业调整，还应做到对教材的调整[8，9]。对教材的调整也不应只局限于针对特殊学生，也可以对全班同学进行调整[9]。所以，融合教育教师要充分了解学生，并认真研究自己所教学科的课程教学与调整策略等，[9]认真分析特殊学生与普通学生之间的差异。必要时，融合教育教师应向学校或是教育部门寻求专业支持，与其他普通教师一起合作探讨相互分享经验，提高自身课程与教学调整水平。

（2）加强特殊教育专业知能学习，提高专业素养。在对四川省内小学融合教育教师专业知能需求分析时，发现融合教育教师在教育实务方面的需求量较大，且有关特教专业知能较为缺乏，许多融合教育教师不知应使用什么方式评量特殊学生，如何为特殊学生制定个别化教育方案。如果教师不加强自身专业知识技能，随着学生的变化，教学将会变得越来越吃力。因此，融合教育教师必须加强自身关于特殊教育专业素质修养，，拓宽自己的知识层面，[17]探索不同的教学方法，积极参加融合教育相关专业研讨活动与培训，面对不同的学生能够满足学生的差异需求。这样，融合教育教师才能在工作中做到游刃有余。

（3）主动寻求和利用社会资源支持。对融合教育教师的教学困扰、专业知能需求与社会支持的相关性进行分析时，发现融合教育教师的社会支持分别与课程设计、融合教育相关理念、教育实务、支持合作和亲师活动层面呈显著负相关。即随着融合教育教师得到的主观、客观支持和对支持的利用度的增加，专业知能需求也会相应的减少，教师的教学困扰也会随之降低。因此，融合教育教师应当主动寻求和利用社会资源的支持和帮助，增加与身边同事、邻居朋友等之间的沟通交流，扩大社会交往范围，增加支持来源。在面临困难和困境时，要敞开心扉，大胆向他人倾诉自己的烦恼，主动告知他人自己的诉求，寻求帮助和支持，提高自身对来自同事、朋友等的支持的利用度，进而通过多种社会支持提升自身的专业化水平和应对融合教育教学情况的专业技能，缓解在融合教育教学情境中的教学困扰。