翻转课堂：澄清误区与厘清条件

■王文祥，徐杰玲

（1.华东交通大学经济管理学院，江西 南昌 330013；2.华东交通大学马克思主义学院，江西 南昌 330013）

自2010年前后逐渐开始在北美和全球引起广泛关注和探索应用的“翻转课堂”教学模式为“课堂革命”[1]提供了很好的思路。然而，尽管自2012年起这一模式已被引入我国，但是对其实际效果仍存有争议。部分学者认为与传统课堂相比，翻转课堂的实际效果并无显著优势，甚至在某些课程模块上还不如传统课堂。2020年初，新型冠状肺炎疫情突然爆发，使得各级各类教育机构不得不选择利用慕课平台、直播平台以及即时聊天工具等进行在线教学，令人怀疑的教学效果更进一步加剧了上述争议。实际上，在翻转课堂实际效果争议的背后是相关研究和实践中存在着一些误区，以致忽略或者没有足够重视实施翻转课堂的限制条件。本文将澄清翻转课堂的起源和本质，并以此为基础进一步厘清实施翻转课堂的限制条件，为翻转课堂实践提供认识基础。

一、澄清之一：翻转课堂的起源

国内研究普遍将美国林地公园高中的两位化学教师乔纳森·伯格曼（Jonathan Bergman）和阿伦·萨姆斯（Aaron Sams）视为翻转课堂模式的创始人。他们在2007年春季学期将他们的现场授课录制下来，通过网络、U盘或DVD光盘等媒介提供给缺课的学生观看和学习，以此解决许多学生因参加其他学校活动而导致缺课的问题，后来干脆将事先录制好的视频提供给学生，要求学生课前自主学习，而在课堂上则进行解答提问、分组研习、指导学生个性化学习等互动性活动[2]。

然而早在1996年秋季，迈阿密大学两位教师就首次将翻转课堂应用于“微观经济学原理”课程的课堂实验。具体做法是，先把课程资料划分为与教材各章节相对应的若干主题，要求学生根据相应主题观看录像带、阅读教材或课件；在课堂上，首先由学生就此前学习中存在的疑惑向教师提问，教师答疑，在此环节结束后，教师和学生可以共同进行一项经济学实验以验证、深化所学知识。为了帮助学生的课堂外学习，他们创建了一个课程主页[3]。在同一时期，Baker[4]在一次国际教育会议上首次使用了今天人们熟知的“Classroom Flip”这一术语，构建了一个翻转课堂模型，详细介绍了在锡达维尔学院进行的课堂实验，并且发现通过课堂的翻转可以增加师生之间、学生之间在课堂外和课堂内的互动和协作。

可见，翻转课堂的思想和实践早在20世纪90年代中期就已出现在美国的个别大学，只是直到伯格曼和萨姆斯在林地公园高中的实践之后，传播速度才迅速加快。究其原因，主要在于以下几个方面：（1）美国的大学教育特别是私立大学教育具有很强的自主性和独立性，政府对教学环节的干预能力极其有限；而在基础教育阶段，地方政府作为为数众多的区内学校的拨款人担负着重要的监管和引导责任，因此当一种新兴教学模式引起地方政府教育机构的注意和兴趣时，便可能发挥其主导作用在区内学校开展教学实验和推广，从而大大加快其传播速度；（2）这一时期在线视频平台开始迅速普及，互联网交互等信息技术持续进步，极大地便利了授课视频的录制、存储、上传、观看以及下载，也便利了教师与学生在课前、课中和课后的教学互动，从而极大地提高了课堂翻转的效率和可行性；可汗学院（Khan Academy）、大规模在线开放课程（MOOC）、小规模限制性在线课程（SPOC）等也极大地助推了翻转课堂在更广的学科和地域范围内的应用；（3）伯格曼和萨姆斯在教育界拥有卓越声誉，并且积极地总结和推广翻转课堂教学模式，2012年开始连续出版多部有关翻转课堂的畅销著作，同年还成立了非盈利性质的翻转学习网络（Flipped Learning Network），帮助教师提升成功实施翻转课堂的知识与技能，并提供相关资源，大力推动了翻转课堂模式的传播和应用。

翻转课堂模式在初露萌芽十年后才声名鹊起的发展史也表明，作为一种新型的教学模式，翻转课堂的成功实施受到一些限制条件的制约。而要探究这些限制条件，首先必须对翻转课堂的本质有准确的认识，遗憾的是国内相关研究在这一点上也存在着误区。

二、澄清之二：翻转课堂的本质

回顾近年来国内关于翻转课堂的讨论，一种比较流行的观点是翻转课堂将传统的“先教后学”转变为“先学后教”[5]。此种观点值得商榷。举个简单例子，在传统教学方式中，学习主动性较强的学生会在课前自主预习（主要是预习教材），有的教师也会要求学生课前预习，在课前预习的基础上再进行课堂讲授，显然从时序上来说这也是“先学后教”。进一步来说，根据学者的考证，中国的“先学后教”早在民国时期就已经提出，并已历经五次关注高潮[6]。可见，若以“先学后教”理解翻转课堂，则翻转课堂并不算什么新鲜事物。其实将“教”与“学”从时序上分隔开来本身就不是恰当的做法，并不符合现代教育的基本规律和发展趋势，也不可能是翻转课堂的本质。

根据安德森（Anderson）等人修订后的布鲁姆（Bloom）教育目标分类理论，“认知过程”金字塔可以自下而上地分为记忆、理解、运用、分析、评估和创新，越上层的认知过程培养越高阶的思维能力。翻转课堂是将知识传递环节（记忆、理解）从课堂讲授转移到课前，而将知识内化环节（运用、分析、评估和创新）转移到课堂内。在课前的知识传递环节，教师需要以数字化的、纸质的或任何其他形式的载体给学生提供精心准备的恰当的课前学习素材。可见，在课前的知识传递环节，或者说学生在课前的“学”的环节，并不是传统意义上的学生的自学过程，教师的“教”居于不可或缺的重要位置。在课堂内的知识内化环节，教师以提问、答疑、展示、探究、辩论等多种形式组织课堂互动，从而使学生实现知识内化。在这一过程中，培养学生的高阶思维能力，碰撞出的思想火花甚至可能发现新问题、产生新观点。显然，与传统教学模式下主要通过个体复习和个别答疑方式实现的知识内化相比，翻转课堂模式下知识内化的受益面更广、更为深入，高阶思维能力培养更充分。

可见，翻转课堂的本质在于将课堂的主要功能转变为实现深度知识内化，通过最大限度地利用与学生面对面的时间，培养学生的高阶思维能力。将翻转课堂理解为“先学后教”或教学流程翻转的认识是不准确的或者说是错误的，并且具有很强的误导性，这已经显著体现在国内诸多实践和讨论更多地关注基于媒体的直接个别化教学，而对课内交互学习活动的质量却缺乏足够重视。

三、厘清翻转课堂的限制条件

基于翻转课堂的本质，通过课内开展的深度交互活动培养学生的高阶思维能力，是翻转课堂的精髓和魅力所在。可以说，缺失课内的深度交互，就不可能成功地实施翻转课堂，而要实现这种深度交互，则至少需要注意以下三个限制条件。

（一）教师真正具备“以学生为中心”的教学理念

传统课堂以教师课堂讲授、辅以课后答疑为主要形式，反映的是“以教师为中心”的教学理念，而翻转课堂要求真正体现“以学生为中心”的教学理念。学生在课前的准备性学习主要解决知识传递问题，学生可根据自身情况自由地选择学习时间、地点、进度、方法，强调学生的学习自主性和个性化，而不像传统课堂那样所有学生在同一时间和地点，在教师掌控进度和方法的条件下完成非个性化的知识传递。在课堂上的知识内化环节，不仅要解决学生在课前学习中遇到的问题，还要根据课前的准备和学习情况，由学生就相应主题进行课堂展示，或者进行集中的或分组的讨论，通过师生之间、学生之间的积极互动，发挥课堂的探究功能，学生不再是课堂上的被动接受者，而是共同探究问题、内化知识的积极参与者。可见，翻转课堂充分体现了“以学生为中心”的教学理念，而要真正实施好翻转课堂，任课教师就必须真正转变传统的“以教师为中心”的教学理念，准确认识并担负好教师在翻转课堂各环节的角色和责任，避免将翻转课堂变成“放羊”课堂、“放任”课堂，通过合理的翻转课堂教学设计，提高课程教学效果。

（二）教育相关业者开发适应翻转课堂的优质教学资源

在翻转课堂的课堂之外，教师必须以教学目标为指针，向学生提供优质的教学资源。为此，教师一方面需要向学生提供具有针对性、启发性的主题及与之相应的恰如其分的学习内容，另一方面还要尽可能将该内容以更为简洁和生动的形式呈现出来。在内容呈现形式方面，在线视频以其形式新颖性、视觉直观性、观看灵活性等优势正得到越来越多的应用。不过需要注意的是，虽然在线视频这种形式似乎很受欢迎，但是提供高质量的在线视频却并不容易。首先，在线视频必须紧密结合和服务于本课程课堂教学的需要，并且具有交互性，当无法获取合适的视频资源时，就需要教师自行制作教学视频，这对教师的专业水平和技术素质提出了很高的要求。其次，在线视频必须严格控制总时长。何克抗[7]认为视频时长一般应控制在10分钟以内，最长不应超过20分钟。Guo、Kim和Rubin[8]利用MOOC平台edX的4门课程的690万条视频观看记录研究发现，无论视频的总时长为多少，实际观看时间的中位数不超过6分钟，并且时长超过9分钟以后，实际观看时间的中位数会下降，而时长在12—40分钟的视频的实际观看时间中位数只有3分钟左右。可见，在线视频必须在尽可能短的时间内实现特定核心知识点的有效认知和初步理解，这对教师必定是一项不小的挑战。

（三）学生具备较强的自主学习能力和责任感

首先，能够根据提供的相关教学资源，并能够以教学资源为基础，主动查阅其他相关资料，进行拓展性的学习，勤于思考，善于发现和归纳问题，为在课堂内进一步进行知识内化做好准备；其次，教师、学生必须在课前基本完成传统课堂的知识传递环节，这就要求学生能够充分利用好教师有时会根据需要将课前学习内容分成不同的主题，相应地将学生进行必要的分组，同组内的学生需要针对特定主题进行充分的课前准备，使同组的学生能够进行分工协作，每个学生都能积极地承担起自己的责任；最后，学生在课堂内能够主动向教师提出疑问，参与课堂讨论，对观点交锋持开放态度，在分组学习中摒弃“搭便车”心理，通过师生之间、学生之间积极的良性的互动，实现知识内化。可见，翻转课堂模式对学生的自主学习能力和责任感提出了更高的要求。然而，正如伯格曼和萨姆斯[9]所指出的，很多学生缺乏成为独立学习者的基本技能，缺少时间管理技能及把学习习惯和自己的长期目标结合起来的技能，不熟悉、也不善于自我反省和自我指导。因此，必须评估修读课程的学生的自主学习能力和责任感，理性地、审慎地应用翻转课堂模式。

相较于传统教学模式，翻转课堂模式则通过知识传递环节的个性化和知识内化环节的深度互动，充分重视学生的个体差异和高阶思维能力的培养，更有利于培养学生综合能力和创新思维。然而，翻转课堂虽有优势，但转变通常需要一个过程，并对教师教学理念、专业与技术素质及学生自主学习能力与责任感均提出了更高要求。因此，一方面，应充分重视成功实施翻转课堂的限制条件，保持理性，避免盲目跟风、一哄而上；另一方面，也要认识到条件的改善是个相对的、渐进的过程，谨慎实践，大胆探索，避免抱着“一翻就灵”的心态和标准，以及因噎废食地否定翻转课堂。