职业本科教育的出场逻辑、矛盾表现与因应之策

宗彩娥

2021年以来，职业本科教育进入了科学化、规范化、制度化发展的历史新阶段。从2021年1月份《本科层次职业学校设置标准（试行）》《本科层次职业教育专业设置管理办法》的出台，到3月份的《职业教育专业目录（2021年）》《中华人民共和国职业教育法（修订草案）》的颁布，再到4月份习近平总书记在全国职业教育大会上“稳步发展职业本科教育”的重要指示及2022年5月《中华人民共和国职业教育法》的实施，国家在管理、政策、法律等维度密集连贯地向全社会释放出本科层次职业教育进入蓬勃发展新时代的强劲信号。系列政策、制度的出台既是对我国多年职业教育办学成就的肯定，也是对当今职业教育发展问题的回应，更给未来职业教育高质量发展提供了坚实的政策和制度基础。稳步发展职业本科教育，对于供给经济社会发展的技术性支撑、打造“一体化”的职业教育体系、构建技能型社会等都具有重要的当代价值。而作为一种层次指向鲜明的教育类型，职业本科教育“为何办”“办得如何”“如何办”等时代之问，都需要进一步地深化研究和持续探讨。

一、职业本科教育出场的多重逻辑

系统科学认为，对一种自然现象或社会现象的关照必须要将其放置于整个社会系统中。对职业本科教育的出场逻辑，同样要从人类社会“大系统”中出发，在经济社会发展、价值关切关怀和国际环境变迁之维展开阐释厘定。

（一）适应经济社会发展需要

教育是社会有机的重要构成，关乎教育改革与教育创新的问题，首先要在经济社会发展的视野中加以审视。职业本科教育是经济社会发展的历史性产物也反作用于经济社会。“技术”极大地推动了人类文明和现代社会的到来，中国的现代化进程也取决于技术服务经济社会的水平。技术是包含技术导向、技术研发、技术应用等要素在内的系统性整体，各要素之间彼此依存、相互制约。技术应用以“部分—整体”关系关联着一个民族一个国家的技术系统，进而影响到经济社会发展的进程。职业本科教育正是培养技术应用人才特别是高技能、复杂性技能应用人才的教育活动。在从“劳动密集型”向“技能密集型”社会转型时，我国的制造业特别是高端制造业迫切需要大量的高素质技术技能人才。而现实的困境是技能供给总体数量不足，技能与市场匹配度不高，高质量技能人才短缺。截至2022年3月，我国已经通过“民办高职升格”“公办高职升格”“独立学院与公办高职高专合并转设”等七种方式成立了32所职业本科院校。“十四五”期间，全国职业本科院校将兴办近百所。按照目前高职院校在校生的培养规模计算，2025年后将有50万以上的职业本科教育毕业生涌入社会生产一线，这将极大优化我国人力资源结构，助推产业基础高级化、产业链现代化并形塑技能型社会。

（二）满足民众高层次职业教育期待

当今社会的主要矛盾是人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。“教育美好”是美好生活的应有之义。对此，国家鼓励高层次高质量的职业教育予以回应。一方面，本科层次的职业教育丰富了中国特色职业教育体系的内涵，使得职业教育“两等三层”（中职、高职专、高职本）的“一体化”进程完备，职业教育之路愈发畅通。2020年8月，教育部办公厅印发的《关于做好职业教育专业目录修（制）订工作的通知》明确提出了“一体化设计中职、高职专科、本科层次职业教育专业目录，明确和畅通职业教育人才成长通道”的要求。另一方面，职业本科教育为实现社会公平提供了一种“机会均等”的求学、就业渠道。职业本科学位的授予，赋予了职业本科教育与普通本科“双轨并行”的同等地位，打开了职业院校学生考公、考研和大城市落户的人生通道，引导众多技术型人才向社会上层和中心城市游动，完成“后生性”的文化资本积累。对满足人、实现人、发展人的价值而言，职业本科教育也意味着学生拥有了更为多样化的选择自由。青年学生既可以在高中教育结束后进入职业本科院校，也可以在职业本科院校毕业后进入普通本科院校继续攻读硕士学位。可以说，发展职业本科教育从根本上反映了党和国家的人民宗旨意识，特别是国家对技术技能人才社会地位的肯定，由此极大地满足了民众对高层次职业教育的期待。

（三）顺应高等教育国际化趋势

发展职业本科教育是向国际高等教育标准看齐的主动作为。一般而言，高等职业教育从属于应用型教育类型。工业化程度较高的国家如英国、德国、日本都较早地建构了相对完备的职业教育体系。国外的诸如“技术科学大学”“应用科技大学”“科技大学”“技术学院”等应用型高等教育大学或学院，与普通高等教育院校并行列入国民教育体系中。两种培养模式中以“学术”和“专业”为分殊指称了普通本科与职业本科。凭借工业先发优势，以“双元制”为代表的国外职业本科教育展现出较高的职业技术教育办学水平，职业教育与产业发展协同度高，一度出现了产教融合、供需两旺的生态景象，其办学理念和模式有较高的示范性与借鉴性。随着生产性交往实践跨域化程度的推进，中国产业将持续与国际现代工业体系展开对话和融合，技术型人才的交流互动也将走向常态化，这就迫切需要有相应的高等职业教育层次与之进行对接交互。目前，国内职业本科教育办学形式包括职业技术大学、应用型大学和普通本科院校的技术学院等类型，基本上以“最大公约数”的方略囊括了世界上高等职业技术教育院校的办学模式，给我国高等职业教育的国际化搭建了多元多向的对话平台。在未来更为广泛深入的国际教育交流中，中国职业本科教育也必将从教育“他者”获得镜鉴，持续推动我国高等职业教育结构的优化升级。

二、职业本科教育发展的矛盾表现

任何事物的发展都是一个不断认知矛盾并解决矛盾的过程。职业本科教育是一个复杂性的系统工程，在其发展过程中更加不可避免地面临着诸多的矛盾和困境。

（一）观念合法性与建制合法性的一致性矛盾：类型定位有待廓清

类型发展定位明晰是观念合法化与建制合法化的相互统一。政府通过政策指导和选拔遴选的建制合法化程式，对部分高校的“职业本科资质”的合法性给予了预先确权，而发展定位的“观念合法性”却更需要在实践中加以廓清。事实上，在“职业技术大学”建制合法化先行一步的情况下产生的各类办学主体尚未形成新的观念合法化成果。职业本科教育的定位如何？这是观念合法性的元问题。在理论层面，学界并未对此形成一致性认知。职业本科教育究竟是本科阶段的技术教育，还是职业教育的本科化办学，抑或是与国外相一致的应用型高等教育，此类问题存在较多争论。在实践层面，中国语境中的职业本科教育办学尚属高等教育新事物，无历史经验可循。从高职专科和民办专科进入本科职业教育的高校管理者，对职业本科发展的教育理念、办学宗旨、长期规划、战略布局认知不清，甚至认为对普通本科教育的办学模式可以采取“拿来主义”的态度，模糊了职业技术本科和职业技术专科、普通本科的类型边界。

（二）转型速度和发展质量的统一性矛盾：办学定力尚需提升

转型速度和发展质量的相统一是职业本科教育的基本要求。但在办学主体的素养不够、定力不足的情况下，对转型速度的片面关照常常领先甚至淹没了对发展质量的考量。一是快速升级引发的“名”“实”不符。2021年《关于“十四五”时期高等学校设置工作的意见》中对本科层次职业学院“稳步发展”“把握节奏、优中选优”“新增不超过2所”等表述，就在某种意义上“悬置”了办学主体的理性化程度问题。也间接地指出了职业本科院校要做到“名”“实”相符，守住“质量红线”。二是“合并转设”院校之间的关系尚需理顺。独立学院和职业专科院校“合并转设”的职业本科院校，由于对制度变迁的消化不良和校际前期磨合的有限，在国家教育投入、办学理念、职称互认、机构学院合并、教育资源整合、培养特色方面仍然存在一定的差异性乃至分歧。三是部分民办本科高校逐利性过强，制约了持续发展所需的韧性。民办高校通常是由社会力量投资举办，办学中偏重资本回报率。许多高校为了保证生源数量、促进资本迅速增值，兴办的所谓的“热门”专业和低成本办学专业对战略性发展所指向的实体产业布局、地区产业动态跟进不够，导致了人才培养方案远离行业、企业所需，人才供给对接行业产业的灵活性和精准度缺失，使得民办本科院校的办学机体较为脆弱。

（三）建设要求和师资支撑的匹配性矛盾：师资建设亟待加强

职业本科院校的师资建设水平相对滞后，无法匹配支撑《本科层次职业学校设置标准》（以下简称《标准》）。本科层次教育本身就意味着向研究层次延伸学习的指向，要求学校除了开展基本的技术技能教学活动之外，还要在技能理论、实操素养、创新能力等方面有延伸拓展，开展带有研究性质的实践活动。这些实践活动需要大量高素质高学历的师资，而现实中师资往往是职业本科院校发展的短板。一是师资结构不合理。高学历、高职称和“双师型”教师缺乏，与《标准》具有较大差距，只有极少数公办本科职业院校能够做到与《标准》相符。二是科研产出“质”“量”触底。张莉博士通过对21所民办职业本科试点院校在2015—2019年发表的科研论文进行统计得出结论：有1/3的院校（7所）发表核心期刊论文不足20篇，且文章研究方向不集中，聚焦技术应用、技术创新的相关性研究更少。三是人才涵养缺少制度保障。民办本科院校是目前职业本科教育的主力军。但相对于“编制内”的公办院校教师而言，民办本科院校教师是“编外人员”，于是他们倾向于向其他类型公办院校流动。制度保障的缺失导致了民办本科职业院校无法涵养更多的优秀师资。

（四）高标准办学与多元主体的协同性矛盾：企业融入尚待推进

多元主体共同参与协同决定了职业本科教育的办学水平。而在实践中多元主体的“集体行动困境”问题较为突出。尤其是企业的参与积极性不高、动力不足无法在社会效益和市场效益相统一的角度看待职业教育的发展。而从“校企合作”“产教融合”的办学要求来看，企业恰恰是职业教育中与学校具有同等地位的一级能动力量。同时，相较普通本科和职业专科，职业本科的建设标准更高。例如，对实践课时占总课时50%的要求、专业群数量和产业学院的设置、理实一体化的教学场所和“双师型”教师50%以上比例等，这些指标都超过了普通本科的办学要求。如果固着于以往专科层次办学的理念和水平，或者照搬普通本科侧重基础性、理论性知识传授的办学模式，不动员和吸引更多的优质企业深度参与教育的全过程，调动更多社会资源在职业本科教育空间的全时、跨界流动，高质量办学则无从谈起。

（五）职业教育与社会环境的融入性矛盾：社会认同仍需增强

尽管国家以立法的形式确认了职业本科毕业生与普通本科毕业生的“同等性”身份，但职业教育获得普遍性认同仍需一段较长的时间。毋庸讳言，社会对职业教育仍定位在中低层次教育，认同感不强。社会认同中最重要的是产业、企业认同和家长认同。产业认同是产业和企业对人才培养质量的认可与评价，在现实中职业院校毕业就业待遇是最直接的认同“晴雨表”。既往职业教育人才培养存在“高延时性”人才供给的品质滞后于企业、行业、产业的需求，导致职业教育毕业生的收入水平普遍不高。如果说，产业认同是一种“出门”认同，那么家长认同就是一种“入门”认同。一直以来，职业教育始终面临“巧妇难为无米之炊”的掣肘。必须承认，与具有悠久工业史背景的西方发达国家的职业教育环境相比较，我国社会面对技术教育的认知尚处于启蒙阶段。学生家长对中国职业本科教育类型的内涵、特点、发展前景和政策知之甚少，加之“劳力者治于人”的前见束缚，往往导向考生在同等条件下优先选择普通本科院校，而将职业技术教育作为一种备选项，由此带来了普通本科教育的“超载”和技术教育生源的“质”“量”不足。

三、职业本科教育发展的因应之策

职业本科教育的发展过程是直面复杂现实、化解多元矛盾的动态演化过程，因而要在主体、意识、制度、方法、氛围等方面进行统筹构画和综合因应，探索内涵升级、资源整合、机制创新的发展之路。

（一）强化政府在职业本科教育发展中的主导作用

政府是职业本科教育发展的主导性因素。政府通过政策、制度对职业本科进行引导和规约。现代协同学中的“序参数”概念恰能说明政府的这种作用和功能。协同学认为，“序参数”是使一切事物稳定有序组织起来的“无形之手”，“序参数”的变化是具有根本意义的，将影响到整个系统的发展。无疑，在现有的教育体系中，教育主管部门和地方政府的政策是职业本科教育体系中的“序参数”。政府政策既是各教育子系统中占据主导性地位的要素，也是各教育子系统相互作用的产物。出于鼓励职业本科教育发展的考虑，作为“序参数”的教育主管部门在2021年出台了带有“准入”意义的《本科层次职业学校设置标准（试行）》，但随着职业本科教育的稳步推进，此规定会成为具有底线意义的“兜底性”标准、“生存性”标准。在未来蓬勃发展的职业本科教育中，政府主导的制度体系显然还缺少“发展性”标准，而生存和发展又都需要评价性标准，因而政府必须打造独立于普通本科管理体系的，包括设置标准、发展标准、评价标准等在内的职业本科教育的政策和制度体系，并参照“双一流”“双高”的动态调整制度，以教育工作者、社会第三方、地方政府、企业代表等为评价主体，综合过程评价、结果评价、增值评价等多种方式，对职业本科教育的典型性成果给予在招生规模、专业设置、政府投入方面的奖励，达到增强职业本科初创期的示范效应和重点突破效果，同时对不符合办学条件的院校则设立惩罚机制和退出机制，做到动态管理、过程监测、有进有出、优胜劣汰。

（二）打造校企深度协同合作的共同体意识

校企合作是任何类型、层次职业教育办学所必要的组织形式，职业本科教育办学更需要校企之间的深度合作。对此，既要“刚性”地通过指标化的要求推动企业同职业本科院校展开务实的育人合作，使企业切实参与学校治理、院系办学、专业建设、人才培养和社会服务全过程，又要“柔性”地通过培养、筑牢共同体意识，激活企业融入教育的主体性。要使企业充分意识到参与办学的共同体价值。一方面，通过“订单培养”“共享资源”“工学交替”等方式与学校开展合作，可为企业特别是规模以上企业节省员工培训成本，在“联合”培养过程中对企业产品、案例、文化的介绍又可降低宣传成本，让企业切实分享“共享经济”时代带来的人才红利、技术红利、质量红利。另一方面，企业的社会效益也通过参与高等教育的方式得以实现，在“共同教育”中彰显更多的社会价值，赢得更多的社会声誉。企业获得现实利益和长远利益后，相关技术产业的发展前景得以凸显，也会反过来倒逼教育的深化改革，推动高中阶段的职普分流，完善知识、技能并重的课程体系建设，促进职业本科教育人才培养方案的优化、实用和精准，从而实现校企深度合作、持续合作的良性循环。

（三）立足实践创新办学育人模式体系

创构“三位一体”的新型办学育人模式系统。构建“顶天立地”的学校综合发展模式，“顶天”就是要做到因势发展、因时发展，吃透政策精神和制度内涵，推动政策落地，回应时代所需，将政策优势和导向优势变为办学优势和发展优势；“立地”就是要做到因地发展、因情发展，辐射地方产业并服务地方发展，坚持原有优势专业的“校情”，守住教学类型边界，并在持续创新中彰显办学特色和治理特色。打造“外引内培”的师资建设模式，整合院士、大国工匠、产业教授、企业技术骨干、博士等教学科研骨干力量打造“双师型”教师队伍，引进外部优质师资，设置“国际化视野”项目委派教师向职业教育领先的国家和地区学习；搭建科学研究的制度环境，在贡献评价、资金配套、教科研打通、团队配备等方面加大力度，鼓励教师针对产业企业需求从事技术应用和技术创新的研究活动。探索以“广、专、新、精”为基本特征的人才培养模式，完成人才培养从追求就业率向就业层次、就业品质的跨越式转变。“广”即招生广，指满足学习型社会对人终生学习的要求，加大对产业、企业员工的培训规模；“专”即学业专，指根据现代职业分工更加精细的特点，培养专业化程度高的技术技能人才；“新”即课程新，指结合信息时代特点设置课程，直接映射业态新现象、新趋势，应对课程缺口；“精”即技艺精，指培养精熟掌握机械原理、物理基础的技术工程师，以解决工作中的复杂疑难问题。

（四）设定面向市场、促进人的全面发展的培养方案

职业本科的出场是社会环境和教育环境变化的产物，在现实性上必然涉及人才培养方案的转变。基于“职业”和“本科”的定位，开展职业本科教育一要坚守职业技术教育的实践性特色。从知识生产的角度来看，相对于普通本科的科学知识、专业知识与“解释世界”的旨趣，职业本科教育的课程要始终强调实践导向和“改造世界”，更加注重技术知识、技能实践。二要把握教育的生成性特点，促进既定性思维向生成性思维转化。校内课堂注重基本原理、方法和技术传授，企业课堂则注重给学生留下更多探索和创造空间。三要依托场景化要素落实教学内容。职业知识是个体在工作场所中形成的“行动中的知识”，因而要善于从教材中的虚拟性场景向工作的现实性场景转进，以产业动态、企业需要、岗位要求为导向，超越教材内容和既有方法，从产业和企业的现实问题出发，挖掘生产场景中的技术性问题。四要让教学目标既有现实性，培养学生拥有“学历证书+X职业技能等级证书”，又要服务于人的自我完善、全面发展，在教书育人中促进学生自觉提升技术能力、职业素养和高尚价值，探索职业教育对象从“技术人—职业人—完整人”的阶梯式递进路径。

（五）培育共商共建职业本科的教育环境

职业本科要坚持以“融合、合作、协同”思维拓宽建设主体内涵，培育多元共建的育人环境。在知识爆炸的时代，学校不再是获得知识和技能的唯一渠道。现代教育应当运用社会系统中一切主体性要素的育人功能。职业本科教育在“职业”和“教育”中的跨域化特质，本身就反映了以参与性、开放性和互动性为核心理念的现代教育的“共建”趋势。教育活动必然要依托政府、学校、企业、行业、家庭等多元主体。要通过对话、协商、互换等协同方式实现多元主体之间的风险共担和利益共赢。全社会都要自觉融入和主动关心职业本科教育的发展。新媒体和传统媒体要加大职业本科教育的宣传普及，协助学生家长把握国家政策的精神、明确本科职业教育发展大趋势，避免产生职业教育办学不正规、工作不体面、就业不稳定的偏见。政府要将职业本科教育作为事关党和国家事业、民族前途命运的基础性工作常抓不懈，制定职业本科院校发展数量的五年规划，面向战略性、区域性需求确定重点扶持提升办学层次的职业院校名单，对已经获准的职业本科院校要提供职业本科院校实现硬件、软件达标的政策和物质支持。学校要与政府、企业、行业共建技术转移中心、数据共享中心、创新集成中心、企业培训资源库等平台，促进各种资源在多元主体间自由流动、快速流动、制度化流动，不断推动协同育人的机制体制创新。