指向学力提升的“学程”再建构实践研究

◎赵晓燕

学生“基础性学力”“发展性学力”“创新性学力”的发展是衡量学习任务是否具有挑战性，学习方式是否具有丰富性，学习评价是否具有多元性的指标，指向学力提升的“学程”再建构的实践研究就显得极为重要。

在新课标实施之后，教师开始反思自己的教学行为：怎样才能使自己的课堂主阵地巧妙转向？怎样使自己的教学主方向适时调整？“学程”指向什么？“学程”再建构指向什么？为了更好地对应语文新课程标准，原先的以教育者为中心的课程逐渐变为以学习者为中心的课程，尝试探究“学程”再建构的源发性、迁移性、辗转性等问题。“学程”再建构是化繁为简、化零为整、化杂为精的过程，不仅重突破、重改变、重整合；也重赏析、重解读、重提炼。“学程”再建构着力于突破传统“学程”，重新架构和建设学习过程，包括学习内容、学习方法、学习评价、师生关系等的建构，借助“学程”再建构的优化来激发学生学习兴趣，引发学生深层思考，促进学生阅读力、思维力、表达力得到提高，遵循“预学→深学→助学”原则，最终指向学生的“学力提升”。

一、横纵牵引，注重求异性

文本内容体系的整合性，可以是单元内和单元外的组合；也可以是整本书中某个，某几个知识点、情感点、手法点的比较出新；还可以是大单元横向与纵向的梳理各学科之间是相互贯通、相互渗透的。

（一）模向链接

在解读文本过程中，要注意到知识点、能力点的渗透，可以引入其他学科的知识，完成学材再建构的尝试。语文课堂由于教学模式的不同而充满活力，让学生体会新鲜感、满足探求欲，积极学习、增加积累，获得丰富的体验。尝试以学生常见的音乐、绘画等作为媒介来横向链接，有利于开拓学生思维，陶冶学生情操，涵养学生素养。

学习《白杨礼赞》，选取描绘白杨树外形美的文字，鼓励学生从绘画的角度，考虑白杨树的色度、比例；从数学的角度，考虑树干的高度、围度；从生物的角度，考虑环境的湿度、温度。

学习《植树的牧羊人》，植树的牧羊人数十年如一日地植树，可以在学生了解牧羊人慷慨无私和坚忍不拔的基础上，探知他“靠一个人的体力与毅力，把这片荒漠变成了绿洲”的可行性，引入相关生物知识，借用化学酸碱盐的知识，从专业角度来介绍树种的选择，树木存活所需的土壤、水分等要素，加深对文本的理解。

教学《中国石拱桥》，可以在了解中国石拱桥形式优美、结构坚固、历史悠久的基础上，借用美术知识来了解“设计图纸”的构图、色彩、造型；借用建筑知识来了解“框架结构”的大拱、小拱、联拱。《苏州园林》更是一篇美学设计最好的诠释。横向牵引，可以引发学生探求的欲望，激发学生参与的兴趣，学生的学力在不断探究中得到提升。

（二）纵向延伸

在学程推进中，我们要善于将相关课文作纵向延伸引读，让学生在大幅度的思维跨跃中，引发思维品质的飞跃。学生学习到的不是理性知识和常规认识的累积，而是通过诵读、辩论来了解世界的唯美、奇异，通过交际、写作来了解世界的纷繁、多边。纵向延伸，就要去找到点与点，面与面之间的关联处，比读联读，给学生带来独特的体验，能将那些平面的知识和平常的策略转化为生动可感、丰富多样的文本阅读与深潜写作的有趣行为，让学生真切感受到学习的快乐、学习的高效，愿意投入更多的精力，更多的毅力来实践。

学习《一棵小桃树》中“欲扬先抑”的手法，可以联系《阿长与〈山海经〉》，《白杨礼赞》等可以比较相同手法的异同点，鼓励学生从内容、情感、主旨等方面来解读。学习鲁迅的散文《从百草园到三味书屋》，可以结合《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》等相关散文来类读；结合《社戏》《故乡》《孔乙己》等小说来群读；结合杂文《中国人失掉自信力了吗》来比读。学习写鲁迅的作品，如臧克家为纪念鲁迅逝世13周年而写的诗歌《有的人》、萧红的《回忆鲁迅先生》，可以结合鲁迅先生的生平来剖析其作品中寄寓的思想内涵、人生感悟、重大抉择。可以设计群文阅读，如“走近鲁迅的身边人”，阿长、寿镜吾、藤野先生来纵向比较，寿镜吾、藤野先生同为老师，给鲁迅留下的印象却不尽相同；阿长虽然不是老师，但对鲁迅的影响挺大。

“学程”再建构时要注意围绕特定的学习主题、学习专题，让学生自主探寻具有内在逻辑关联点，尝试对单元化的学习任务组群进行学习活动的实践，目标是指向学生的综合学力、核心素养，实践活动应该具有语境性和情境性。

二、曲直探问，注重辐射性

课堂方法的多样性让学生不唯教材，不唯师言，可以畅所欲言，表达自己所想。“学程”再建构的课堂上，学生应该是“自由”的、“自信”的、“自励”的，有主人翁意识，能够尽情释放内心，主动学习。学生在课堂上踊跃参与，自主习得，能够提出生活和学习中的疑问，结合语文学习自发行动，搜集资料，共同讨论，学会合作，借用大自然、社会等维度积极思索，运用文字、表格、图像、音频等多种媒介来呈现观察与探究结果。

（一）以曲问直

“学程”再建构关注学习方式的改变，在课堂提问上下功夫，能够让学生自主质疑，援疑质理，寻求解答。提问不宜直白，缺乏思考深度，而应该借助“问题设计”来开阔学生的思维，内化学生的感受，增加学生的理解。袁枚在《随园诗话》中说：“错综见意，曲折生姿。”说的是文章内容要有波澜，行文要有起伏。语文学习也是一样，要尽可能避免平铺直叙地讲解和灌输，要想办法让学生“跳一跳”来解决问题。问题的提出要善于改变方向，转换问法，促使学生更加积极思考。

著名特级教师钱梦龙十分讲究这种“以曲问直”的教学技巧。他在执教《愚公移山》时，有两个问题非常值得借鉴。一是“年且九十”的“且”字，钱老师没有直接问是何意，而是问学生愚公九十几岁啊?学生赶快看注解，明白了“且”是“将近”的意思，愚公还没到九十岁，只是将近九十。二是“邻人京城氏之孀妻有遗男”中“孀”字与“遗”字，钱先生也没有直解其意，而是问：“邻居小孩去帮助愚公挖山，他父亲会同意吗?”学生就迫切想知道他父亲是否会同意呢？这样，“霜”“遗”二字的意思就明白了。虽然钱老师没有直接告知字词的意思，而是主动求异，通过侧面的“曲问”，不仅问题迎刃而解，学生也因思考角度的不一样而充满探究的乐趣。

比如，学习《天下第一楼》，福聚德烤鸭店掌柜将买卖交给同乡卢孟实经营，为了明白为什么交给同乡而不交给自己的两个儿子，可以提问“老东家唐德源的两个儿子是怎样的人？”就可以促使学生回原文寻找，结合相关情节理解问题的答案。就像清人李渔《闲情偶寄》中说“减头绪、立主脑”一样，提问可以换位思考，平中见奇，平中见思。

（二）以直促曲

“学程”再建构过程中，学习形式的改变让学生品尝到挑战的喜悦，也进一步提高了学生深层思考的欲望，将学生探究的触须不断深入与深潜。学习一篇课文时，可以在直接提问之后，设置连环问，逐层剖析；也可以就一个点作为切入口，尝试不同的学习方式，可以让学生始终保持高涨的热情，合作与交流是不变的追求，学生的学前预习、学中合作、学后讨论都将有助于学力的提升。

《社戏》《孔乙己》《阿Q正传》，都是写人物。学习时可将三文联读，抓住相似点“偷”来助力学生思考。双喜等孩子偷罗汉豆吃，阿发直接说“偷我们家的”来向小伙伴们推荐；孔乙己偷人家的东西，以“窃书不能算偷”来掩饰；阿Q偷尼姑庵的萝卜被发现后，用“你能叫得他答应你么”来搪塞。“偷”的对象不同，人物性格也迥异，学生在了解文章内容、人物形象的过程中可以采用多样方法。

课堂可以开启“自享”模式，根据学生自己的能力、兴趣、特长，组织和开展相匹配的活动，比如“人物连连看”“环境处处探”“主题细细品”等等。让学生在合作交流中完成角色的定位、定性、定格，从而获得情感的过程体验。课堂上，“学程”再建构改变了课堂的模式、课堂的氛围、课堂的体例，学生是主行者，教师是伴行者；学生是主议者，教师是附议者；学生是主诉者，教师是受诉者，活动呈现的方式不拘一格，可以静默独悟，可以沸腾畅谈，可以交互辩论，可以换位体验等等。

三、深浅共依，注重全局性

肖培东老师说：浅浅地教语文。深文浅浅教，既明确了教学定位，又考虑到学习主体，“浅出”是以“深入”为前提。“学程”再建构离不开评价体系，是深入文本，了解学情，让学生在多角度评价中体会到“被肯定”的自豪，进而能够深入浅出，因为问题解决而感觉到“深文浅懂”。学生提问，合作解答；学生预习，确立目标；学生查阅，筛选难点；学生纠错，共定重点；学生合作，思维碰撞。

（一）浅处留痕

教师运用多种评价方式，根据不同文体、不同内容、不同意蕴分类来突出学生评价主体的地位；监测多向评价结果，可以了解学生课堂学习的效果，计划是否可行，需要实时、适时地调整教学双边活动；运用情感驱动原理，教师结合学情，尊重个性，灵活组织，指导学生进行自我评价或相互评价，体现自评的“自生”与互评的“互融”。评价的“留痕”是让学生切身感受到评价带来的感动，体现评价的“线式”和“点式”内涵。教材内容的人文性、育人性需要借助节日，结合文本资料，引入文化的学习，享受文学的魅力。

当学生的生本意识、主体意识被唤醒后，学习的动力、毅力、能力就会变得可触可感，由此产生的想法就会变得宏大而广博，不再拘泥于一篇课文、一个知识点、一种情感，能够与外界共融、与外界互辩、与外界和解，渴望依托自己的言行来挣脱现实的桎梏，将学力的提升作为自己与外界对话的旨归，在“学程”再建构中求索、质疑、反思、改变，在内心“留痕”。

教师在学程推进过程中不是一个监督者和设计者，而应该兼顾学情、兼顾课标，以一个合作者、伴随者、体验者出现在学程中，在建构的基础上寻求再建构的可能性，进而凸显学生“我可以”“我相信”的接受、理解和运用知识的持续性学习动力、学习毅力和学习能力，学程的本质是学习价值不断攀升、扩充的过程。

（二）深处浸润

为了使课堂教学能够顺利施行和有效开展，学生个性获得更加充分、全面的发展，可以确立“开放”模式，建立相应保障机制。从“深处浸润”到“脑际萦绕”，需要不断扩大语文的外延，创设全景的结构，常规理念指导下的学生评价应该是多元化综合评定。在对学生进行评价时，有些评价要素是可以量化的，我们可以应用定量分析的方法，精准、全局地反映客观实质，防止出现主观臆测的情况。

评价时可以采用诸自学辅导式，小组讨论式、座谈切磋式、合作学习式、节目表演式等各种类型的课堂样式，让不同层次的学生都能在多向的交往中充分发挥潜能。教师自评，学生自评，学生互评，师生互评；检查学习效果，评价多元标准。书写类、叙述类、手工类、劳动类等都可以作为评价的对象，可以从亲情感化、友情互补、舆情助推等层面规划教学目标，借助家长、教师、学生、亲戚、长辈等参与评价，为学生营造一个“学并快乐着”的优良情境，濡养语文学习的愉悦度、体验度、倾情度，指向学力的提升。

学生在评价中感受肯定、体验成功，情绪会更加高涨，评价中指出的问题也更加能够接受并改正。这样，自评，发展个性，自我强化；互评，获得知识，融洽关系，既提高了自我评价能力，又提升了综合学力。

罗森塔尔的期待效应告诉我们，对学生倾注期待，就能唤醒、激活他们，进而转化为高度自信、昂然向上的内驱力。在“学程”再建构之下的过程中，学习资源整合、学习方式组合、学习评价糅合，学生的主动性、参与性明显提高。学生有了成功的情感体验，有了丰富的交流渠道当然是非常幸福的。这种鼓励探索可以在学校、在家庭、在生活中等更广阔的探索空间，指向学生学力的发展，突破时空界限，让学生去感知、想象、发挥，拓宽学生思维的广度，增加学生思维的深度。