接受美学视域下苏辛词审美教学探析

肖云美 陈 强

（昌吉学院，新疆 昌吉 831100）

梁启超说：要而论之，审美本能，是我们人人都有的，但感觉器官不常用或者不会用，久而久之麻木了。一个人麻木，那个人就成了没趣的人，一个民族麻木，那民族就成了没趣的民族。［1］审美是一种肯定式的、交流性的、以愉悦为目的的感知世界的方式。审美个体通过全部感性力量对对象进行感知、直观、并以生命体验为基础，通过交感反思获得反思愉悦的过程。由此来看，审美活动自古就流行在人们学习活动中。例如先秦时期的礼教、乐教、诗教，孔子说：“兴于诗，立于礼，成于乐”；又说，”诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。”［2］我们可以总结出，在诗歌中，人们可以进行沟通、反思、联想等审美活动。词，又称诗余，是诗的别体，萌芽于南朝，兴起于隋唐，发展鼎盛于宋朝，从民间词发展为文人词，有逐渐雅化的过程。宋词是我国古代词画互促的催化剂，是一朵诗乐结合的奇葩，词因此变成了综合绘画美、音乐美、文学美为一体的审美教学内容。如今语文初中教材中共有21首词，苏轼与辛弃疾的词共有八篇，占宋词总篇数的百分之38。因此，对苏辛二人的词进行接受美学理论视角的审美教学研究，既是在数量上与质量上比较具有代表性，又是有助于对词审美教学存在的问题进行发现与改进。

一、接受美学核心概念

20世纪六七十年代兴起的接受美学，虽经过了实证主义与文本主义的滋养，但摆脱了实证主义在阅读文本时强调作品背景定位，忽略读者自身立场与观点的缺陷，纠正了文本主义认为通过自我感觉就可以感受作品内涵的错误，提出了接受美学独特的以读者为中心的文学作品历史观与接受理论。读者接受理论的期待视野、召唤结构等核心概念已经适用于影视、翻译、诗歌审美等众多领域。

（一）读者中心论

接受美学反对文本中心论。姚斯提出文本存在文学的视野中，存在于时间系列中的视野不断交替演化中。因为文本不是绝对确定的，所以读者的能动性、阅读的创造性让大家面对同一个文本，会有不同理解，正如“仁者见仁，智者见者”，一千个读者就有一千个哈姆雷特。

（二）期待视野

期待视野是一个立体的多层次的构成体。它指的是“接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素质、理想等综合形成的对阅读文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体的阅读中，其表现为一种潜在的审美期待”［3］。童庆炳在《文学理论》一书中介绍它包括三个层次:文体期待、意象期待、意蕴期待。期待视野由读者人生观、一般文化视野、艺术文化素养与文学层面的阅读经验四个要素构成。读者的期待视野也分为定向期待与创新期待，在读者阅读时，两者起着相辅相成的作用。接受者的期待视野”不是一成不变的。每一次新的艺术鉴赏实践，都要受到原有的“期待视野”的制约，然而同时又都在修正拓宽着“期待视野”。

（三）召唤结构

创始人伊瑟尔指出，“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品中”，“作品的意义不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”也就是读者把作品与自身经验以及对世界的想象联系起来，产生意义反思［4］。正所谓看一部作品不应只看他说了什么，也要看到他没说什么。召唤机构由空白、空缺、否定等部分组成。作品意义不确定性与空白的形式通常有暗喻、暗示、借代、成分残缺、语序倒装、词类活用、穿插、跳跃、时空交错等。以上这些形式既是文学技巧，又是留有悬念的召唤结构。在审美本质上，读者基于文学技巧与召唤结构的基础使它们相互组织、构成、相互作用、填补文本中的空白，最终达到审美意境。

二、基于接受美学视角探究苏辛词的审美境界

王国维说：词以境界为最上，有境界，则自成高格。那审美境界可以分为哪几种呢？刘旭光以“真我”也就是人的自由为境界尺度来划分，审美可以被分成七个相互肯定且具有超越性的境界：感知感官、形式直观、情感体验、真理性的认知与判断、理想状态的追寻与反思、感悟之境、澄明之境。义务教育语文课程标准在7-9学段对古诗词审美提出了要求，总结如下，1.要了解诗歌等文学样式，有情感体验，2.要领悟内涵，获得有益的启示，3.要注重积累、感悟和运用，提高自己欣赏品味。基于接受美学视角我们探究苏辛词的审美境界，在文本分析上，我们从新角度挖掘出苏辛词的多层次审美意义，另一方面在教学上，我们可以循序渐进逐个击破学生在读者意识、召唤结构、期待视野所遇到的难题。

（一）“读者意识”下的人物选择分析

苏轼，字子瞻，号东坡居士。其词开辟豪放一派，对后世有巨大影响。辛弃疾，字幼安，号稼轩，其词风格沉雄又不乏细腻，二人并称为苏辛，为宋词豪放派代表。东坡与稼轩有相似处但本质上各有不同。东坡所出身家族文化底蕴深厚，即使仕途坎坷，也依旧心向光明，乐观豁达。稼轩则自小树立抗金报国的志向，意气风发的少年将军遭遇了后半生仕途不顺，他的锋芒渐渐被磨灭。读稼轩词更能感受到深深的爱国之情与壮志难酬的悲痛。《卜算子--定慧院寓居做》《水调歌头》《江城子--密州出猎》《定风波》是教材编入7-9年级的苏轼之词。《丑奴儿-书博山道中壁》《破阵子-为陈同甫赋壮词以寄之》《太常引-建康中秋夜为吕叔潜赋》《南乡子-登京口北固亭有怀》为教材编入7-9年级的辛弃疾之词。

（二）“期待视野”下的形式期待分析

1.形式美

学生不能与文本进行沟通交流的现状，有经典隔膜的因素，因为随着时间历史的漂流，学生难以进入文本体会到经典作品当时所达到的思想高度，这个现象是普遍的。所以温儒敏先生提出“三步阅读法”，第一步便是直观感受。尊重直观感受就是尊重学生的感觉感官与文本形式的直观体验，进一步使学生感受到作品时代氛围，理解作者的状态。宋词又称为“长短句”，不像唐诗那般对仗工整，它配合曲调来歌唱，曲调长短不同，因而宋词句子长短也不同。错落有致的长短句像是词作的灵魂，以苏轼的《卜算子-黄州定慧院居》为例，总字数44字，上阙22字，下阙22字，句式为：上阙5,5,7,5，下阙5,5,7,5。再如辛弃疾的《破阵子-为陈同甫赋壮词以寄之》，全词共62字，上下阕各31个字，句式为：上阙6,6,7,7,5，下阙6,6,7,7,5，都是上下阕呈对称状。除了上下阕呈对称状，有些词一阙之内也对称，呈现轴对称的形状。正因为词的错落中又有齐整，才有一种建筑的形式之美。

2.音韵美

宋词既具有诗体形式之美，又具有音乐旋律之美。诗词节奏分为格律体式与自由体式两类。格律体式有着往复循环的“韵律”节奏，使读者在起伏变化中感受到音调、韵律的和谐，在一扬一抑、一提一放的朗读中体验感官的审美愉悦。清朝顾炎武云：“古诗用韵之法，大约有三：首句、次句连用韵，隔第三句而于第四句用韵，《关雎》之首章是也……一起即隔句用韵者，《卷耳》之首章是也……自首至末，句句用韵，若《考槃》……”［5］宋词也存在这三种常见的押韵格式。除了以上三种常见的，还有这空韵、连韵与疏韵的格式。以苏轼为例，陈师道云：“子瞻以诗为词”改革诗体，开创新流派的同时也被人诟病不通音律。李清照在其《词论》中说道：至晏元献、欧阳永叔、苏子瞻，学际天人，作为小歌词，直如酌蠡水于大海，然皆句读不葺之诗尔。又往往不协音律，何耶？然从苏轼的《水调歌头》一词中，我们可以看出苏轼很尊重词的音律，只是突破了词格律的束缚。宋词尽管格律多变，但总是能让读者通过意义节奏、音调节奏、平仄组合节奏的配合使人琅琅上口。

水调歌头明月几时有

丙辰中秋，欢饮达旦，大醉，作此篇，兼怀子由。

明月几时有（句）？把酒问青天（韵）。不知天上宫阙（句），今夕是何年（韵）。

我欲乘风归去（句），又恐琼楼玉宇（句），高处不胜寒（韵）。

起舞弄清影（句），何似在人间（韵）。

转朱阁（句），低绮户（句），照无眠（韵）。不应有恨（句），何事长向别时圆（韵）？人有悲欢离合（句），月有阴晴圆缺（句），此事古难全（韵）。

但愿人长久（句），千里共婵娟（韵）

（三）“召唤结构”下的情感艺术分析

1.情感美

诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗，情动于中，而形于言。言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。——《毛诗序》

诗是人的情感意志的表现形式。当诗的语言表达不尽内心的情感，则用叹息的声音来延续，若还不尽情，则使用歌唱与舞蹈来尽情尽兴。学生能从教材中所选苏辛二人的八首词中收获到的是爱国与平和的情感美。时年38岁的苏轼创作了“会挽雕弓如满月，西北望，射天狼”，抒发了作者杀敌卫国的雄心壮志；约1174年，辛弃疾通过“乘风好去，长空万里，直下看山河。斫去桂婆娑。人道是，清光更多”的浪漫主义艺术手法道出反对妥协投降、立志收复中原失土的政治理想；1188年左右，他继续沉痛地说出“了却君王天下事，赢得生前身后名。可怜白发生！”的现状，理想与现实有着强烈的反差，但辛弃疾仍旧不忘抗金复国。约1205年，辛弃疾借“天下英雄谁敌？曹刘。生子当如孙仲谋”的典故暗示了自己对于朝廷的主和的不满，表达了自己的一腔爱国豪情。苏辛二人的官场生涯都不可谓不挫折，如何排遣悲愤坦然面对，苏轼的其余三首诗给人以深思。如《卜算子·黄州定慧院寓居作》的“拣尽寒枝不肯栖，寂寞沙洲冷与《定风波》的“也无风雨也无晴”，前者苏轼刚贬谪黄州，内心是孤高自许、蔑视流俗的；后者苏轼在黄州已然适应，借雨中潇洒徐行之举动，表现了虽处逆境屡遭挫折而不畏惧不颓丧的倔强性格和旷达胸怀。可以说爱国主义是辛弃疾的创作底色，豁然平和是苏轼的创作底色。

2.理性美

苏辛二人创作的理性美体现在对意象与典故的选择。《文心雕龙》有云"神居胸臆,志气统其关键"，这里所说的志气也就是理性。辛弃疾有驰骋沙场的光辉经历与英雄报国的志气，同时也是侠骨柔情的诗人，却遭遇了故乡难归、流落乡村的困境。他的经历影响了他在意象上的选择，主要有两种倾向，一是以战争、战场为主的军事意象，如刀、枪、剑等。一类是以田园、自然为主的生活意象，如茅屋、鸡鸭等。前者如《破阵子为陈同甫赋壮词以寄之》的“醉里挑灯看剑，梦回吹角连营”，后者如《西江月-夜行黄沙道中》“旧时茅店社林边”。辛弃疾的词兼具豪放与婉约，他所选用的意象都恰当地表达了自己的爱国情感、思想愁绪或落寞失意。苏轼现存词共有三百余首，他常用的意象包括了“梦”、“舟船”、“月”、“酒”等。苏轼吸收并接纳了儒家、道家、老庄、佛教的思想，融合儒家的积极入世、佛道的超然出世、道家的自然自由来应对人生悲惨境遇。所以苏轼是一个乐天派，将自己置于万物之间，赋予万物情感，再将自己从万物中超拔出来，豁然平和。苏轼的意象不仅是记录意象真实的情状，也是他内在情感、人生际遇的隐晦书写，还是他心灵的寄托。如月意象中的“但愿人长久，千里共婵娟”，是苏轼通过人月观照所产生的愿人共月的人生哲悟，；“缺月挂疏桐，漏断人初静”是苏轼无端遭受牢狱之灾后,又谪贬江瘴,亲人离散,“宿志”落空,人生陡入低谷之遗憾、孤寂的托意感怀。酒意象中的“料峭春风吹酒醒，微冷”是他在黄州雨后悟出风雨后必有一晴的乐观旷达情怀；“酒酣胸胆尚开张，鬓微霜，又何妨？”是苏轼壮志踌躇的英雄气概。

三、接受美学理论在宋词审美教学上的启示与应用

（一）接受美学理论在苏辛审美教学上的启示

基于接受美学的苏辛词审美教学分析能够让词之美从纸面流入学生心间，让词之心将苟且变为生活诗意，让词之境成为月下婵娟者，万古流传。同时我们将学者姚斯提出的“接受美学”方法论运用至苏辛审美教学中，发现了审美教学存在如下一些问题：

1.不以审美愉悦为目的，读者意识薄弱

审美经验是一种快感，或者是一种对愉快事务的感觉。而今学生们在读一首词时，缺少读者意识，既难以借助发挥联想、低吟高歌、回章反复等方式与词和现实生活发生联想反思，又不能实现从作者--作品，文本--读者的转变，达到发展学生个体的个性、态度、情绪和对美的感知的目标。

2.片面呈现词的审美因素，期待融合受阻

传统单一的教学方法使学生着重关注字词、翻译和格式化的文章主旨，忽视了音乐、绘画、文学等艺术形式皆伴随着词的发生发展，所以学生没有机会从不同角度去融合自己的期待视野。视野融合就是将第一文本的视野与作者个体的阅读期待进行相通。

3.缺少心灵唤醒与升华，召唤结构空位

经典作品都凝聚了作者时代的主流文化，反映了作者时代的社会现状。学生们在小令至长调百来字中，要赏析出词的审美意象所代表内涵，品析出审美境界的高低，加之经典阅读隔膜，如果没有重视引起个体的生命情感与理性，那么文本的召唤结构对学生来说就形同虚设，学生的阅读只能在浅层次滑动。

（二）接受美学理论在苏辛词审美教学上的应用

接受美学理论强调读者主观能动性、读者阅读前既有的思维指向和读者用个体生命体验填补文本空白。这样一个发展流动的理论正适合宋词审美教学。宋词审美教学由审美感知、审美情感、审美评价与审美创造构成。基于接受美学理论可以在宋词审美教学上进行以下应用：

1.形成经典人物期待，促进第二文本生成

对于出名的词作者，学生大多具有刻板印象，对于不熟悉的作者，学生们更是对人物与词不产生任何的期待。因此，在宋词审美教学上，最好循序渐进地介绍有关作者的背景知识，在对文本语音语调层面上已经达到目标后，再深入的精准地补充一些对意象意境、思想感悟层面有助的人物知识。实施这样的人物介绍措施能够帮助学生完成从人物知识到文本情感再到人物期待的转变，进而促进第二文本的生成。

2.立体展现宋词视听触觉美，予以感官震撼

宋词的感官震撼可以从音韵、结构、影像里进行挖掘，感官震撼一方面是学生们审美感知的提升，另一方面是审美创造的铺垫。在宋词审美教学里，学生们通过恰当的氛围感、仪式感来提升兴趣，置身于宋词美的情境里不断熏陶，不断提升，为融合多学科审美教学打下基础，增强了学生自身的创造力。

3.以“文”为针，以“化”为线，填补结构空白

词的“雅”化是文人骨血里面对文雅意境的追求，是中国传统文化形成的独特的美学体系，传递了儒释道文化的精髓，贯穿了国人文化生活的方方面面。学生们在宋词第一文本中进行学习，思考意象的含义、典故的来源，意境的高低，以“文”为针，以“化”为线，运用想象去填补文本空白。